پاورپوینت در مورد روش بارش فکری یا طو فان فکری
فرمت فایل: پاورپوینت
تعداد اسلاید: 21
بارش فکری
عبارت است از اجرای فن و گرد همایی که از طریق آن عده ای می کوشند برای یک مسئله به خصوص ، با انباشتن تمام افکار و اندیشه هایی که همانجا ارائه می گردد .
فرمت ورد قابل ویرایش
تعداد صفحات: 35
مبانی نظری و پیشنه تحقیق جهت نوشتن فصل دوم پایان نامه ارشد و دکتری
همراه با رفرنس نویسی و پاورقی داخل متن
منابع فارسی کامل
منابع انگلیسی کامل
ما در این بخش علاوه بر منابع مبانی نظری، منابع کلی دیگری رو برایتان در نظر گرفتیم تا همواره در نوشتن پایان نامه از این منابع بهره مند گردید.
سرمایه فکری
2ـ 2ـ 2) تعریف دارایی و تقسیم بندی آن. 37
2ـ 2ـ 3) تشریح دارایی نامشهود. 37
جدول( 2-1) تعاریفی در مورد منابع نامشهود 39
2ـ 2ـ 5) تشریح سرمایه فکری : 41
2ـ 2ـ 6) مدل های مختلف سرمایه فکری.. 44
2ـ 2ـ 7) کاربرد سرمایه فکری.. 53
2ـ 2ـ 8) درجه بندی سرمایه فکری.. 56
2ـ 2ـ 9) ارزش پویای سرمایه فکری.. 58
2ـ 2ـ 10) شاخص سرمایه فکری ملی 59
منابع
لینک پرداخت و دانلود در "پایین مطلب"
فرمت فایل: word (قابل ویرایش و آماده پرینت)
تعداد صفحات:30
معنای هنر و تعریف آن با روش‌های گوناگون و از نظر نظام‌های فکری و جهان‌بینی‌های مختلف مورد پژوهش و بررسی واقع شده و مطالب زیادی در این زمینه موجود است. فلاسفه، زیبائی شناسان، مورخین، باستان شناسان، مردم شناسان و بالاخره ناقدین هنر نیز به نوبه خود هر یک از منظر خاص خود موضوع را بررسی کرده و سعی کرده‌اند راه به جائی ببرند. اما تاکنون یک تعریف واحد و مقبول همگان ارائه نشده است. بلکه برخلاف تصور، مسأله آنقدر گسترده و پیچیده است که پژوهشگر به یاد این دو بیتی خیام می‌افتد که :
آنانکه محط فضل و آداب شدند در جمع کمال شمع اصحاب شدند
ره زین شب تاریک نبردند برون گفتند فسانه‌ای و در خواب شدند
علاوه بر اختلاف روش‌ها، اختلاف مشرب‌ها و روحیات، اختلاف جهان‌بینی‌ها و مرام‌ها نیز مزید بر علت شده، و به اختلافات دامن زده است. در صورتی که هنر یک مقولة علمی و یا تجربی نیست که بتوان مستقل از ذهنیت‌ها و روحیات و حتی اهداف و آرمان‌های فردی و اجتماعی به آن پرداخت و یا آن را تعریف کرد. اگر در علوم محض و علوم تجربی بتوان تا حدودی ـ و تاکید می‌کنم تا حدودی ـ شاهد و مشهود را از یکدیگر جدا کرد، در مورد هنر به هیچ روی نمی‌توان «تماشاگر» و «بازیگر» یا «ناظر» و «منظر» را از یکدیگر جدا کرد. در امور هنری، ناظر، منظر و منظور چنان با یکدیگر آمیخته‌اند که نه تنها جدا کردنشان از یکدیگر دشوار است، بلکه در آمیختگی این سه عنصر شناخت چنان عمیق است که منجر به پیدایش نظریات کاملاً متفاوت در تعریف هنر شده. در حالی که هیچ یک از این نظریات را نمی‌توان کامل و بی‌عیب و نقص دانست. تعدادی از این تعاریف به شرح زیر است:
- استعداد تجسم آزادانه بخشیدن به افکار
- انتقال احساسات و عواطف
- گریز از هیولی (بی‌شکلی ماده خالص ـ فلاسفة یونان) یا جبران خلاء و تنگی فضای عالم خاکی
- کوششی برای خلق زیبایی یا آفرینش صور لذتبخش
- عاطفه‌ای که صورت خوب از آن حاصل شود
- بیان و خلق
- روزنه‌ای به ماوراء یا کوششی برای اتصال به منشاء وجود
- انجام کاری برحسب قواعد یا به دست آوردن نتیجه از طریق استعدادهای طبیعی
- درک بی شائبه از جهان و...
به طوری که ملاحظه می‌شود این تعاریف بعضاً تفاوت‌های اساسی با یکدیگر دارند. بعضی اشراقی و عارفانه‌اند برخی فلسفی. و برخی واقع‌گرایانه و تحققی (پوزیتیویستی). بعضی‌ها بسیار کلی و عمومی و بعضی‌ها خاص هستند. بعضی اساساً واجد ویژگیهای اولیه یک تعریف علمی که عبارتست از جامع و مانع بودن نمی‌باشند (تعداد زیادی از این نوع تعاریف وجود دارند که ذکرشان در این مختصر نمی‌گنجد).
در عین حال این پراکندگی و اختلاف آراء موجب نمی‌شود که گمان کنیم پژوهش‌ها و مطالعات تفصیلی و زیادی که تاکنون برای کشف ماهیت هنر و منشاء آن شده بی‌فایده بوده و یا خواهد بود. برخلاف، در فراگرد این پژوهش‌های تاریخی و کوشش‌های نظری، همواره چشم‌اندازهای تازه‌ای پیدا شده و ناشناخته‌هائی به شناسائی آمده، و مسائلی به تدریج طی شده و چیزهای بسیاری کشف شده که قبلاً مشکوف نبوده است.
از طرف دیگر بد نیست به این مطلب توجه کنیم که آنچه بسیاری از اوقات به عنوان تعریف هنر تلقی می‌شود اساساً تعریف هنر نیست، بلکه یا بیان منشاء هنر است یا توصیف هنر و یا احکام و دستورات و راهبردها. باید این چهار مقوله را از یکدیگر تشخیص داد و هر یک جداگانه مورد بررسی و نقادی و تجزیه و تحلیل واقع شوند. به عنوان نمونه نظریات و مباحثاتی که تحت عنوان «هنر برای هنر» یا «هنر برای مردم» (جامعه) ابراز می‌شوند، گر چه خارج از حوزه فلسفه هنر نیست اما غالباً دستوری
(Normative) یا راهبردی بوده ارزشی علمی ندارند. این دو نظریه آنچناکه گاهی کاملاً متناقض می‌نمایند آنقدرها هم متناقض نیستند. البته متفاوت هستند اما لزوماً و تحت همه شرایط تاریخی متناقض نبوده‌اند و نمی‌باشند. وقتی به مقصود گویندگان و شارحین این نظریات توجه کنیم می‌بینیم داستان به این صورت نیست که هر که می‌گوید هنر برای هنر لزوماً مقاصد فردپرستانه، غیراجتماعی و یا بدتر از آن ضداخلاقی داشته باشد، و یا هرکس می‌گوید هنر برای جامعه به لطافت‌ها و عناصر درون شخصیتی، درون ذاتی و عاطفی هنر توجه نداشته باشد و نداند که هنر از دل برمی‌آید و در محدوده خشک دیدگاه‌های اجتماعی با اهداف سیاسی نمی‌گنجد. درگیری‌ها و نفی و اثبات‌های تحت این عنوان در سطوح پایین تخصصی غالباً شعاری، مجادله آمیز، و مناقشات لفظی ناشی از تعبیر و تفسیر دلخواهانه و ظاهر کلامی و لغوی این دو راهبر است. برخورد صوری هم با این داستان که دارای یک سیر تحول طولانی (یکصد ساله یا بیشتر) با زیر و بم‌ها، فراز و نشیب‌ها، درست و نادرستیها، تنوع‌ها و گرایشات گوناگون، و تعابیر و تفاسیر و دیدگاه های متفاوت در درون هر یک از دو جریان است، راه به جائی نبرده، نمی‌برد و نخواهد برد. این دو جریان هر یک دارای بسترهای تاریخی ـ اجتماعی و موجبات خاصی هستند که به نوبه خود قابل توجیه و قابل درک است. هر گونه داوری بدون درک و فهم موجبات، خاستگاه‌ها و بستر تاریخی ـ اجتماعی هر یک، نادرست و سطحی است و به تنزیه و تفکیرهای یک جانبه می‌انجامد.
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
فرمت فایل word و قابل ویرایش و پرینت
تعداد صفحات: 6
آموزش ریاضیات، تنها برای افزایش توان فکری یا تحلیلی بشریت و کاربرد در زندگی یا سایر علوم مرتبط نیست. ریاضیات به علت داشتن تاریخ طولانی، انبوهی از دانسته ها را پدید آورده است، که بخش مهمی از علم و دانش بشری را تشکیل می‌دهد. بنابراین اگر آموزش را به عنوان ابزار حفظ، انتقال و بالا رفتن سطح فرهنگ جامعه و مخاطبان تعریف کنیم. یکی از وظایف معلم‌های ریاضی این است که دستاوردهای عظیم تاریخ ریاضیات را از طریق مدارس و کلاس های درس به نسل آینده انتقال دهند.
در کلاسهای درس ریاضیات کنونی، اغلب معلمان ریاضی همواره می‌کوشند، تا ابتدا دانش‌آموزان درک درستی از مفاهیم ریاضی داشته باشند، سپس تکنیک ها و روش‌های حل مسأله را ارائه می‌دهند و در مرحله آخر، کاربردهایی از درس مورد نظر را برای دانش‌آموزان بیان می‌کنند و در ارائه این مطالب از روش‌های مختلف آموزش استفاده می‌کنند. اما معلم ریاضی با دانستن تاریخ ریاضیات براساس فعالیت دانش‌آموز، می‌تواند طوری تدریس کند که دانش‌آموز در فرایند حل مسأله یا اثبات یک قضیه قرار گرفته و تنها به راه حل اکتفا نکند. با این روش کاری می کنیم که دانش‌آموز، مراحل مختلف حل مسأله را خودش انجام دهد. این کار باعث می‌شود که دانش‌آموز تا اندازه ای در جریان حل مسأله و تاریخچه کشف یک قضیه قرار گیرد و به جای تکرار لفظی قضایا، علم را پیش خود بازآفرینی کند، تا این که به نتیجه مطلوب برسد. باید توجه داشته باشیم که تاریخ ریاضی فقط نقل روایت های زندگی علمی دانشمندان نیست.
وقتی به تاریخ می نگریم، ملاحظه می کنیم که در گذشته دور، سقراط نیز مسأله آموزش و پرورش و تئوری‌های یادگیری را مورد مطالعه قرار داده است. سقراط در روش خود، موسوم به روش «مامایی» بیان می کند که آموزش باید طوری باشد که دانش‌آموز (به معنی اعم آن) مفاهیم را بزاید و به نظر او معلم در این تولد، نقش «ماما» را دارد. همچنین ژان ژاک روسو اعتقاد خود را به آموزش بر محور دانش‌آموز بیان می کند، همچنین وی تاکید می‌کند که دانش‌آموز باید علم را پیش خود بازآفرینی کند. او می‌گوید دانش‌آموز باید علوم را کشف کند.
ژاک آدمار در کتاب روان شناسی ابداع در ریاضیات از قول هانری پوانکاره می نویسد:
«من بیان خواهم کرد که حل فلان قضیه، تحت بهمان شرایط اتفاق افتاد؛ این قضیه یک نام غیر مصطلح دارد که برای بسیاری کسان بیگانه است، اما این موضوع اهمیتی ندارد، آنچه برای روان شناس ریاضی جالب است، نه خود قضیه بلکه اوضاع و احوالی است که به ابداع منجر می‌شود.»
جمیز کلارک ماکسول معتقد است، خیلی مفید خواهد بود، اگر شاگردان در هر مبحثی، نوشته های دست اول مربوط به آن مبحث را بخوانند، زیرا علوم همیشه در همان صورتی که تولد یافته اند، بهتر جذب می‌شوند.
بنابراین، برای رسیدن به هدف های ظریفی که توسط محققان آموزش ریاضی در بالا پیشنهاد شده است، یعنی «افزایش درک ریاضی»، باید تاریخ ریاضیات را به عنوان یک ابزار موثر در دست معلم برای دادن بینش به دانش‌آموزان و برانگیختن علاقه آن‌ها در نظر گرفت. اگر با کاوشی در تاریخ ریاضیات بتوانیم دانش‌آموز را در اوضاع و احوالی قرار دهیم که منجر به کشف یک قضیه یا فرایند حل یک مسأله شود در این صورت تدریس را به طور جذاب‌تر انجام داده‌ایم و دانش‌آموز با فکر خود «مانند یک ریاضیدان» شروع به اکتشاف می کند. در نتیجه دانش‌آموز با این عمل مفاهیم را کمتر فراموش خواهد کرد و چه بسا با این فرایند، دانش‌آموز بتواند مطالبی را با فکر خود بزاید، که برای ما تازگی داشته باشد، زیرا ریاضیات در حقیقت آفرینش آزادانه ذهن بدون هیچ محدودیتی به جز ماهیت خود ذهن است.
آشنایی با تاریخ ریاضیات، تسلط معلمان ریاضی را بر مباحث درسی کامل‌تر می کند و به آن‌ها امکان می دهد تا موضوع تدریس خود را عمیق تر و با احساس قوی‌تری درک و تدریس کنند. تا این جا دلایل لزوم آموزش تاریخ ریاضی در کلاس درس ذکر شد، اکنون نقش تاریخ ریاضیات در آموزش ریاضی را به شش مورد ذیل تقسیم می‌کنیم، سپس درباره هر کدام شرح می دهیم:
1ـ تاریخچه مختصری از موضوع درسی می‌تواند در دانش‌آموز ایجاد انگیزه و کلاس درس را زنده‌تر و جذاب‌تر کند.
وقتی معلم، هنگام تدریس یک موضوع گوشه ای از تاریخ مرتبط با موضوع درسی را بیان می کند، چون این‌گونه مطالب برای دانش‌آموزان جذابیت دارد، بنابراین آن‌ها به طور دقیق به این مطالب گوش می دهند و آمادگی کامل را برای خود درس پیدا می‌کنند؛ یعنی یکی از راه‌های آماده کردن دانش‌آموزان در کلاس درس، گریزهایی است که معلم به تاریخ ریاضی می‌زند. بنابراین آگاهی از روند پیدایش مفهوم‌ها و مباحث هر رشته علمی از جمله ریاضیات، موضوع درسی را برای فراگیرنده آن ملموس‌تر و جذاب‌تر می کند و این امر، یادگیری مطالب ریاضی را سریع تر و آسان‌تر می کند. همچنین با این کار، دانش‌آموزان به درک علت پیدایش مفهوم‌ها و موضوع‌های ریاضی دست پیدا می‌کنند و این امر باعث ایجاد انگیزه برای آموختن یک موضوع درسی در دانش‌آموزان می‌گردد. در زیر به ارائه چند تاریخچه از مفاهیم ریاضی می پردازیم:
وقتی موضوع لگاریتم را تدریس می کنیم، اگر وقت کلاس و میزان اطلاعات دانش‌آموزان این اجازه را به ما ندهد که تاریخچه پیدایش لگاریتم را مطرح کنیم، دست‌کم باید نامی از جان نپر و کارهای شگفت انگیز او برده شود، به عنوان مثال؛ شگفت آور نیست که نبوغ و قدرت تجسم نپر، بعضی ها را بر آن داشت تا وی را از لحاظ فکری نامتعادل پندارند و برخی دیگر او را به عنوان رواج دهنده سحر و جادو تلقی کنند، همچنین داستان‌های نپر را درباره خروس سیاه زغالی … و کبوترهای مزاحم همسایه‌اش …
بازگو کنیم.
هنگامی که موضوع احتمال را تدریس می کنیم، معمولاً تاریخچه علم احتمال را براساس بازی های شانسی معرفی می کنیم،
در این صورت درس برای دانش‌آموزان جذاب‌تر شده و درمی‌یابند که ریاضیات در زندگی روزمره آن‌ها کاربرد دارد. در این باره می‌توان گفت:
بازی هایی که متکی بر شانس است، از زمان های بسیار قدیم رایج بوده است. در حفاری‌های باستان شناسی، برخی وسایل و آثار مربوط به بازی های شانسی مشاهده شده است که می‌توان از مکعبی استخوانی که روی وجه های آن عددهایی از 1 تا 6 نقش شده است، نام برد. امروزه در مواردی که به راحتی نتوان یک انتخاب را برانتخاب دیگر ترجیح داد، از شانس استفاده می‌شود؛ مثلاً برای شروع بازی از پرتاب سکه استفاده می‌کنند یا برای قبول یا رد یک موضوع از قرعه استفاده می‌کنند. در گذشته نیز خانواده‌هایی که همسرشان را به روش سنتی انتخاب می کردند، در حقیقت براساس شانس انتخاب همسر کرده‌اند. و در روزگار کنونی کسانی که قادر به تصمیم گیری نیستند، به فال گیری و پیش گویی روی می آوردند و از این طریق بر شانس تکیه می‌ورزند.
نخستین مسأله‌های مربوط به نظریه احتمال در سده شانزدهم میلادی پدید آمد و مسأله‌ای که انگیزه‌ای برای تولد احتمال شد، مربوط به دمره نامی از دوستان پاسکال بود؛ «قرار بود مبلغی پول بین دو نفر با انداختن یک تاس تقسیم گردد»، این مسأله را پاسکال حل کرد. سپس حل خود را به فرما نشان داد، و فرما به یاری آنالیز ترکیبی این مسأله را حل کرد. اکنون اگر کمی درباره تاریخ زندگی فرما صحبت کنیم. دانش‌آموزان درمی یابند که بعضی از ریاضیدانان بزرگ، شغل دیگری داشته‌اند و برای اوقات فراغت و سرگرمی، ریاضی می‌خواندند.
«پیرفرما، فرزند یک تاجر پوست؛ درس حقوق خواند و در آغاز به عنوان وکیل مدافع به کار پرداخت، ولی بعد مشاور مجلس شد که تا پایان زندگی خود آن را حفظ کرد. شغل فرما، هیچ ربطی به ریاضیات نداشت، و این از جلمه شگفتی هاست که وی از همه وقت آزاد خود برای بررسی های ریاضی استفاده می کرد. »
در جلسه اول تدریس هندسه در دورة متوسطه، قبل از پرداختن به درس، می‌توان جذابیت این درس را با این جملات، کامل‌تر کرد؛ هندسه از معرفت ناخودآگاه موسوم به هندسپه ناخودآگاه شروع می‌شود، می‌توان ناخودآگاه را علم مشترک انسان و حیوان معرفی کرد که از مشاهده تصاویر، شکل ها و طبیعت شروع می‌شود. برای مثال اگر آشیانه یک کلاغ دست کاری شود، دیگر کلاغ به آن لانه برنمی‌گردد چون شکلی از لانه در ذهن دارد که تغییر یافته است.
شکل اولین مفهوم ریاضی است که نزد انسان پیدا شده است و هندسه تجربی (هندسه بدون استدلال) را پدید آورده است.
«با استفاده از کاغذ یا مقوا، می‌توان به صورت شهودی مفاهیم و قضایای هندسی را به صورت هندسه تجربی برای دانش‌آموزان ارائه کنیم.»
بالاخره هندسه در تاریخ خود به هندسه برهانی منجر می‌شود که با اصول موضوعه شروع می‌شود. بنابراین مدل تکامل علم هندسه را می‌توان برای دانش‌آموزان به صورت زیر بیان کرد.
بعد از این که توانستیم در دانش‌آموز ایجاد انگیزه کنیم، باید او را هدایت کنیم، که وقت خود را برای حل مسائلی نگذارد که امتناع آن‌ها قبلاً ثابت شده است. به عنوان مثال، ما هنوز با دانش‌آموزان یا افرادی روبه رو هستیم که درباره تثلیث زاویه، تربیع دایره و تضعیف مکعب به کمک خط کش غیر مدرج و پرگار، وقت صرف می‌کنند؛ درحالی که عدم اثبات این‌گونه مسائل قبلاً ثابت شده است. بنابراین اگر معلم در کلاس با اطلاع از تاریخ ریاضیات، این صحبت ها را بازگو کند، دیگر کسی بی دلیل وقت خود را تلف نمی‌کند. اما کار برروی مسائلی که امتناع آن‌ها ثابت نشده است و می دانیم که بالاخره به طریقی باید راه حلی برای آن‌ها کشف کرد، مانند حدس گلدباخ می‌توانیم دانش‌آموزان را تشویق به‌کار روی این‌گونه مسائل کنیم و این مسائل دارای ویژگی مهمی به صورت زیر است:
«ریاضیدانان و حتی غیر ریاضی‌دانانی بر روی این گونه مسائل کار کرده‌اند و بعضی از آن ها ادعا می‌کردند که توانسته‌اند این مسائل را ثابت کنند، نکته مهم این است که ریاضیدانان برای این که بتوانند این مسائل را اثبات کنند، روش‌های جدیدی را پیدا کرده‌اند و هم اکنون این مسائل چه حل شده باشند، یا نباشند، چیزی که باقی مانده و ارزشمند است، روش‌ها و دیدگاه‌های مختلف ریاضی است.»
2ـ تقویت هدف پرورشی آموزش ریاضی که همان اعتقاد به خود و اتکای به نفس در دانش‌آموز است.
اغلب دانش‌آموزان تصور می‌کنند مطالبی را که می خوانند، از ابتدا به همین شکل، حاضر و آماده بوده است و کسی آن ها را پیدا نکرده، یا این گونه مطالب به کمک تردستی و شعبده بازی به دست آمده اند. درحالی که اگر مطالبی راجع به تاریخ ریاضی گفته شود، دانش‌آموزان می‌فهمند که این مطالب چه مراحلی را گذرانده‌اند. در ابتدای کار خیلی دقیق نبوده و به تدریج در طول سال‌ها و شاید قرن ها به وسیله ریاضیدانان به شکل امروزی درآمده است.
به همین مناسبت دانش‌آموز اعتماد به نفس یدا می کند، اگر در جایی بی دقتی یا اشتباهی داشته باشد، متوجه می‌شود که ریاضیدان‌ها نیز در ابتدای کار چنین بوده‌اند و حتی بعضی از آن ها در نظر دیگران افرادی کندذهن به نظر می‌آمدند. در زیر به ارائه این‌گونه مطالب می پردازیم:
ریاضیدان های اروپایی و ایرانی به جواب های منفی معادله ها بی توجه بودند و به آن‌ها اهمیتی نمی دادند و آن‌ها را جواب‌های دروغ و بی معنا می دانستند. عددهای منفی تنها وقتی مورد قبول عام قرار گرفتند که سرچشمه واقعی آن ها پیدا شد. این سرچشمه را هندی‌ها با این دیدگاه به وجود آوردند که عدد کمتر از صفر را قرض و مقدار مثبت را دارایی می نامیدند.
زمانی که بویویی و لباچفسکی در قرن 19 هندسه نااقلیدوسی را ابداع کردند، آن‌ها متوجه نبودند که با ابداع هندسه نااقلیدوسی، انقلابی در ریاضیات به وجود آورده اند و مطمئناً هرگز تصور نمی‌کردند که صد سال بعد از این کار، فیزیکدانان در فرمول‌بندی نظریه نسبیت، هندسه نااقلیدوسی را درست همان ابزاری می‌یابند که برای ساده‌سازی نظریه اینشتین نیاز دارند. در حقیقت ابداع کنندگان مفاهیم و دستگاه‌های ریاضی، غالباً کاربردهای این مفاهیم و دستگاه‌ها را پیش بینی نمی‌کردند و چنین کاربرهایی، سال‌ها بعد به روش‌های پیش بینی نشده‌ای یافت می‌شوند.
در کتاب مشهور «مقدمات» اقلیدس، یک اصل وجود دارد که می‌گوید: «هرکل، از جزء خود بزرگتر است.»
این «اصل» چنان بدیهی به نظر می‌رسید که کسی کمترین تردیدی درباره درستی آن نداشت. ولی امروزه می‌دانیم، که این اصل، تنها درباره مجموعه با پایان درست است. زیرا اگر فرض کنیم
[ 2 و 1 ] = A و (2 و1) = B می دانیم B زیر مجموعه A است درحالی که طول دوبازه A و B برابر یکدیگراند، یعنی:
L A = L B
درباره نحوه پیدایش مشتق و دیفرانسیل می‌توان گفت:
مفهوم‌های اصلی آنالیز ریاضی برای نیوتن بازتابی از مفهوم های مکانیک بود. نیوتن ساده‌ترین شکل‌های هندسی یعنی خط، زاویه و جسم را با جابه جایی مکانیکی در نظر می‌گرفت. لایپ نیتس از درون هندسه به مفهوم مشتق و دیفرانسیل رسید. درضمن، بسیاری از اصطلاح‌هایی که لایپ نیتس در نوشته‌های خود به کار برده است، چنان خوب انتخاب شده بودند که تا امروز در ریاضیات باقی مانده است، از جمله می‌توان اصطلاح های تابع، مختصات، منحنی جبری و نمادهایی مانند: ∫ ، ý و dy را نام برد.
با آن که نیوتن کوشیده بود، نظریه حد را با دقت بیان کند، بازهم کمبودهایی در آن دیده می شد. از این گذشته در استفاده نیوتن از مقدارهای بی نهایت کوچک هم، ناروشنی هایی به چشم می‌خورد. همچنین لایپ نیتس و هواداران معاصر وی، تعریفی از کمیت‌های بی‌نهایت کوچک ارائه نداده اند. به این ترتیب، آنالیز ریاضی به صورت ابزار نیرومندی برای مطالعة پدیده‌ها در دست انسان بود، بدون این که خود آنالیز ریاضی به درستی در پایه های خود سازمان یافته و ساختاری منطقی داشته باشد.
بعدها یاکوب برنولی و فرانسوا هوپیتال ادامه دهندگان کار نیوتن و لایپ نیتس شدند و هوپیتال در سال 1696 کتاب
«آنالیز بی‌نهایت کوچک» را منتشر کرد که باید آن را نخستین کتاب منظم درسی در زمینه دیفرانسیل و انتگرال دانست. بالاخره کوشی (1789ـ1857) ریاضیدان فرانسوی با تعریف کمیت‌های بی‌نهایت کوچک، توانست پایه‌های آنالیز ریاضی را مستحکم کند.
3ـ معرفی ریاضیدانان ایرانی به عنوان الگو، حفظ و انتقال فرهنگ ریاضی کشورمان به نسل آینده
معرفی ریاضیدانان ایرانی و کارهایی که آن‌ها انجام داده‌اند، باعث می‌گردد که دانش‌آموزان الگوهایی درست در جهت فعالیت درسی انتخاب کنند. وقتی دانش‌آموزان بفهمند که اساس حساب، جبر و مثلثات در ایران بنیان نهاده شده است و ریاضیدان‌های ایرانی، حتی مثلثات کروی را هم تجزیه و تحلیل کرده بودند، در این صورت نسبت به خودشان و کشورشان در مقابل دیگران احساس ضعف نمی‌کنند. وقتی به تاریخ ارج گزارده شود، دانش‌آموزان درمی یابند که اگر روزی در زمینه ریاضیات کاری انجام دهند، بعدها از آن‌ها نامی در تاریخ خواهد ماند و همین امر باعث ایجاد انگیزه در دانش‌آموز می‌شود.
اگر به بناهای سنتی و باستانی سراسر ایران با دقت بنگریم یا به موزه ها برویم و دست ساخته‌های عتیقه و قدیمی را ملاحظه کنیم، در این صورت در همه آن ها، مفاهیم و شکل‌های هندسی را ملاحظه می‌کنیم که تجلی بخش معماری و صنعت ایرانی است. بنابراین این نوع دست ساخته‌های ریاضی‌وار و همچنین نوع زندگی (معیشتی، اعتقادی) و نوع کار کردن علمی ریاضیدانان ایرانی بخشی از فرهنگ ما را تشکیل می دهد، که معلم ریاضی می‌تواند آن را در کلاس درس به نسل آینده منتقل کند.
4ـ پاسخ گویی به بعضی از پرسش های دانش‌آموزان که به اطلاعات دقیق تاریخ ریاضی نیاز است .
گاهی در کلاس درس، سؤالاتی برای دانش‌آموزان پیش می آید که معلم برای پاسخ به آن ها باید اطلاعات دقیقی از تاریخ ریاضی داشته باشد. در زیر به چند نمونه می‌پردازیم:
واژه سینوس در حقیقت تغییر شکل یافته واژه لاتینی است که ترجمه واژه عربی «جیب» است، که ریاضیدانان مسلمان اشتباهاً به جای واژه هندی «جیا» به معنی «نصف وتر» به کار می بردند.
لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
فرمت فایل word و قابل ویرایش و پرینت
تعداد صفحات: 21
تراجمی از زندگی و تحولات فکری جلال آل احمد
هرگز نمیرد آنکه دلش زنده شد به عشق
ثبت است بر جریده عالم دوام ما
جلال آل احمد اسمی که در تاریخ معاصر ایران در جای جای عرصه های ادبیات، سیاست و فرهنگ و مبارزه و انقلاب دیده می شود.
جلال آل احمد متولد سال 1302 تهران است. پدر او سید احمد آل احمد از علمای طراز اول معاصر شهید مدرس بوده است.
او خود می گوید:
در خانواده ای روحانی (مسلمان-شیعه) بر آمده ام و برادر بزرگ و یکی از شوهر خواهر هام در مسند روحانیت مردند. و حالا برادر زاده ای و یک شوهر خواهر دیگر روحانیند و این تازه اول عشق است .
نزول اجلالم به باغ وحش این عالم در سال 1302 . بی اغراق سر هفت تا خواهر آمده ام. که البته هیچ کدامشان کور نبودند. اما جز چهار تاشان زنده نماندند .کودکیم در نوعی رفاه اشرافی روحانیت گذشت. تا وقتیکه وزارت عدلیه (( داور)) دست گذاشت روی محضر ها و پدرم زیر بار انگ و تمبر و نظارت دولت نرفت و در دکانش را بست و قناعت کرد به اینکه فقط آقای محل باشد. (1)
جلال در خانواده ای رشد و نمو که توسط رضاخان پهلوی و اصلاحات غربی او هر روز عرصه بر آن تنگ تر می شد. همانطور که دیگر مذهبی ها و روحانیون را مخصوصا بعد از شهادت مدرس به کنج انزوا رانده بود.
جلال در این دوره رشد می کند و با ناباوری شرایط اجتماعی را درک می کند که در آن روحانیت هیچ جایگاه قابل توجهی نداشت. و یا در حال از دست دادن موقعیتش بود.
دبستان را که تمام کردم دیگر نگذاشت درس بخوانم که: (برو بازار کار کن) تا بعد ازم جانشینی بسازد. و من بازار را رفتم اما دارلفنون هم کلاسهای شبانه باز کرده بود که پنهان از پدر اسم نوشتم . روز ها کار؛ ساعت سازی، بعد سیم کشی برق، بعد چرم فروشی و از این قبیل ... و شبها درس. و با در آمد یک سال کار مرتب، الباقی دبیرستان را تمام کردم. بعد هم گاهگذاری سیم کشی های متفرق. بر دست « جواد»؛ یکی دیگر از شوهر خواهر هام که اینکاره بود. همین جوریها دبیرستان تمام شد. و توشیح « دیپلمه» آمد زیر برگه وجودم- در سال 1322- یعنی که زمان جنگ. به این ترتیب که جوانکی با انگشتری عقیق و دست و سر تراشیده و نزدیک به یک متر و هشتاد، از آن محیط مذهبی تحویل داده می شود به بلبشوی زمان جنگ دوم بین الملل. که برای ما کشتار را نداشت و خرابی و بمباران را. اما قحطی را داشت و تیفوس را و هرج و مرج را و حضور قوی نیروهای اشغال کننده را. (2)
در این دوره جلال با تمهیدات پدر عازم سفر به نجف برای ادامه تحصیلات دینی می شود. اما در این سفر که بیش از دوماه طول نکشید جو خشک و مقدس مآب حاکم بر حوزه علمیه آن روز نجف او را کلا از دین و دینمداری زده کرد و او بدون انگشتری عقیق و در حالی که گرایشات شیعی اش را کنار گذاشته بود از نجف به تهران بر می گردد.(3)
جنگ که تمام شد دانشکده ادبیات (دانشسرای عالی) را تمام کرده بودم. و معلم شدم. 1326. در حالیکه از خانواده بریده بودم وبا یک کراوات و یکدست لباس نیم دار آمریکایی که خدا عالم است از تن کدام سرباز به جبهه رونده ای کنده بودند تا من بتوانم پای شمس العماره به 80 تومان بخرمش.
سه سالی بود که عضو حزب توده بودم. سالهای آخر دبیرستان با حرف و سخنهای احمد کسروی اشنا شدم و مجله « پیمان» و بعد « مرد امروز» و «تفریحات شب» و بعد مجله « دنیا» و مطبوعات حزب توده ... و با این مایه دست فکری چیزی درست کرده بودیم به اسم« انجمن اصلاح». کوچه انتظام، امیریه. و شبها در کلاسهایش مجانی فنارسه درس میدادیم و عربی و آداب سخنرانی. و روزنامه دیواری داشتیم و به قصد وارسی کار احزابی که همچو قارچ روییده بودند هر کدام مامور یکیشان بودیم و سرکشی میکردیم به حوزه ها و میتینگهاشان ... و من مامور حزب توده بودم و جمعه ها بالای پسقلعه و کلک چال مناظره و مجادله داشتیم که کدامشان خادمند و کدام خائن و چه باید کرد و از این قبیل ... تا عاقبت تصمیم گرفتیم که دسته جمعی به حزب توده بپیوندیم. جز یکی دو تا که نیامدند. و این اوایل سال 1323. دیگر اعضای آن انجمن « امیر حسین جهانبگلو» بود و «هوشیدر» و «عباسی» و «دارابزند» و «علینقی منزوی» و یکی دو تای دیگر که یادم نیست. پیش از پیوستن به حزب، جزوه ای ترجمه کرده بودم از عربی به اسم « عزاداریهای نامشروع» که سال22 چاپ شد و یکی دو قران فروختیم و دو روزه تمام شد و خوش و خوشحال بودیم که انجمن یک کار انتفاعی هم کرده. نگو که بازاریهای مذهبی همه اش را چکی خریده اند و سوزانده. اینرا بعد ها فهمیدیم. پیش از آن هم پرت و پلاهایی نوشته بودم در حوزه تجدید نظر های مذهبی که چاپ نشده ماند و رها شد.(4)
اگر چه فعالیت های اجتماعی را جلال از دوران دبیرستان آغاز کرده بود اما فعالیت جدی اجتماعی و سیاسی او در زمان بعد از جنگ دوم در قالب حزب توده آغاز شد.
