با استفاده از این برنامه که برای سیستم عامل اندروید پرطرفدار ترین سیستم عامل موبایلی جهان برنامه نویسی شده می توانید افراد را از روی تلفن همراه رد یابی کنید.
هرگونه استفاده نادرست از این نرم افزار به عهده خریدار می باشد.
نوع فایل: word
قابل ویرایش 127 صفحه
جهت دریافت درجه ی کارشناسی در رشته ی روان شناسی
چکیده:
مقدمه:
در قرن حاضر پیشرفت فناوری، تغییرات سریع، و پدیده جهانی شدن بر تمام ابعاد فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی جوامع بشری تاثیر زیادی گذاشته است. همگام با این تغییرات رو به رشد، انتظارات جامعه از آموزش و پرورش نیز هر روز تغییر یافته و باعث شده تا دست اندرکاران، مسئوولین آموزش و پرورش، مدیران مدارس و معلمان پاسخگویی به نیازهای دانش‌آموزان، اولیاء، بازار کار و جامعه را در الویت کار قرار دهند.
از آنجا که اکثر اوقات دانش‌آموزان، در کلاس درس می‌گذرد، پاسخگویی به انتظارات، خواسته‌ها و نیازهای افراد ذینفع از طریق تعامل معلم و دانش‌آموز در کلاس درس نمود می یابد و مردم نتایج، پیامدها، کارایی و اثربخشی نظام تعلیم وتربیت را متوجه شیوه تدریس، کلاسداری و تعامل در کلاس میدانند.
یکی از عواملی که امروزه، مدیران وسیاستگذاران آموزش وپرورش به عنوان موضوعی مهم و اساسی بدان توجه دارند، عامل مدیریت کلاس است که از دیر باز به عنوان پیچیده ترین موضوع در بهبود کیفیت آموزش شناخته شده است.
مدیریت کلاس مقدمه و پیش نیاز آموزش است. معلم می‌تواند با شناخت و اجرای مدیریت صحیح، تاثیر و کارایی تدریس را افزایش و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان را کاهش دهد. هدف اصلی مدیریت کلاس، همانند هدف آموزش « خود رهبر شدن دانش‌آموزان است». هدف این است که دانش‌آموز به جای آنکه به کنترل خارجی نیاز داشته باشد بتواند آگاهانه رفتار خویش را کنترل کند و رفتارمطلوب جزئی از شخصیت اوشود (بهاری، 1379، 37).
هدف از روشهای اداره کلاس، فراهم کردن جوی است که در آن تدریس راحت تر صورت پذیرد. آنچه در اداره موثر کلاس درس همواره باید مدنظر باشد، الویت تاکید بر پیشگیری از بدرفتاری نسبت به مقیاس‌های تسکین دهنده، مانند تنبیه است. مشکلات بالقوه رفتاری باید شناخته شود تا با اعمال روشهای صحیح در کلاس از پیشروی آنها جلوگیری گردد .
به اعتقاد بسیاری از معلمان ومدیران مسائل مربوط به انضباط، کنترل و اداره کلاس مهمترین علل ناموفق بودن معلمان است. هنگامی‌که بیشتر وقت کلاس صرف مشکلات انضباطی شود بطور عملی زمان کمتری برای تدریس و یادگیری دروس باقی می ماند(رضایی، 1383، 10).
گزارشها نشان داده است که بیش از 50% درصد زمان کلاس صرف مسائل انضباطی واداره کلاس میشود (الیز، 2003). مربیان برجسته همیشه تاکید داشتند کیفیت آموزش، یک عامل کلیدی و موثر بر رفتاردانش‌آموزان و موفقیت آنهاست. اما در رویکردهای نوین به آموزش، نقش دانش‌آموز در فرایند یاددهی – یادگیری افزایش یافته است، و توسعه مهارتها و تواناییهای دانش‌آموزان برای پذیرش مسئولیت یادگیری خود هدف واقع شده است، درنتیجه چگونگی واکنش معلم به بدرفتاری دانش‌آموزان به دلیل تاثیر فراوان بر عملکرد آن اهمیت یافته است چنانکه یک شیوه اثربخش می‌تواند سبب افزایش جایگاه دانش‌آموزان در کلاس و یا عزت نفس آنها شود وآنها را به پذیرش مسئولیت خود ترغیب کند (جانز، 1990).
بنابراین تغییرات ساده درفنون برنامه درسی و آموزشی، برای خلق یک محیط مبتنی بر نیازهای دانش‌آموزان و خلق یک جامعه یادگیری درکلاس کافی نیست؛ بلکه برای فراهم کردن چنین محیط همکارانه‌ای در کلاس نیازمند تئوری مدیریت کلاس هستیم (مارتین، 2003). بنابراین لازم است در این خصوص فنون و ویژگیهای مورد نیاز مدیریت کلاس شناسایی و تبیین گردد، تا مورد استفاده همه کسانی که با آموزش و پرورش سرو کار دارند قرار گیرد.
بیان مساله:
با اهمیت یافتن نقش دانش‌آموز درفرایند یاددهی – یادگیری متغیرهای دانش‌آموزی اعم از انگیزه، استعداد، تواناییهای شناختی و فراشناختی، دانش، مهارت فرد و غیره به عنوان عوامل موثر بر یادگیری مطرح شدند.
وانگ و همکاران (1990) در یک فراتحلیل جامع برمتون و تحقیقات مربوط به یادگیری، دریافتند که، متغیرهای دانش‌آموزی نسبت به دیگر متغیرهای موثر بر یادگیری الویت داشته و از این بین، عامل توانایی فراشناختی دانش‌آموزان با بالاترین نمره در بین کل متغیرها بعنوان یک عامل بسیار مهم بر یادگیری شناخته شده که در متون علمی معاصر تاکید فراوانی برآن شده است.
(وانگ و همکاران، 1990).
طبق جدیدترین تئوریهای یادگیری، کیفیت یادگیری بستگی به تواناییهای یادگیرندگان در هدایت و جهت دهی به یادگیری خودشان، توسعه مهارتهای پرسشگری، یادگیری تفکر و کنترل فرایندهای یادگیریشان دارد؛ در این بین « مهارتهای فراشناختی » مفاهیم اصلی و کلیدی هستند.
اصطلاح فراشناخت برای اولین با در سال 1976 توسط جان فلاول وارد حیطه روان شناسی شناختی شد؛ وی این اصطلاح را به عنوان هر گونه دانش یا عمل شناختی که موضوع آن فعالیتهای شناختی وتنظیم آن است تعریف می‌کند. درحیطه روانشناسی شناختی فراشناخت دو بعد اساسی را در بر می‌گیرد؛ دانش فراشناختی و مهارتهای کنترل شناخت یا خود - تنظیمی (مک یوزد، 1997).
به گفته فلاول (1988) بعد اول شامل دانش و باورهای فرد درباره عوامل و متغیرهایی است که با هم در فرایند شناختی تعامل دارند، که این عوامل یا متغیرها عبارتند از دانش درباره تواناییهای خود، ویژگیهای تکلیف و راهبردهای شناختی است. و جزء دوم تنظیم شناختی است که اشاره به فرایندهایی دارد که شناخت را هماهنگ می‌کنند. این بعد شامل مهارتهای فراشناختی است و در انواع فعالیتهای شناختی از جمله رد وبدل کردن اطلاعات بصورت کلامی، نوشتن، فراگیری زبان، ادراک، توجه حافظه، حل مساله، شناخت اجتماعی و اشکال مختلف خود آموزی و کنترل خود نقش مهمی‌بازی می‌کند (فلاول، 1377، 170). این مهارتها عبارتند از ؛ برنامه ریزی، سازمان دهی، مدیریت اطلاعات، ارزیابی واشکال زدایی (اسکراو، 1994).
اسکراو و مشمن ، گستره وسیعی ازمتغیرها را در شکل گیری فراشناخت موثر میدانند و معتقدند سه عامل در ایجاد و پایه گذاری فراشناخت فرد دخالت دارد؛ یادگیری‌های فرهنگی ، ساخت یابی فردی و تعامل با همگنان .
نظریه‌های فراشناختی فرد از درونی شدن فرهنگ از طریق یادگیری اجتماعی ساخته میشود و مفاهیم مشترک اجتماعی از طریق آموزش رسمی و غیر رسمی‌به کودکان انتقال داده می‌شوند.
بنابراین خود افراد نیز ساختارهای مشخصی را بنا می‌کنند تا مهارتها و راهبردهای شناختی خود را توسعه و دانش فراشناختی خود را تنظیم کنند و نیز بتوانند شرایطی را بوجود آورند تا در یادگیری، خود تنظیم شوند. تعامل همگنان شامل یک فرایند سازمان دهی اجتماعی است و از انتقال فرهنگی و ساخت فردی متمایز است.
همگنان شامل افرادی دارای سطح مشابه شناخت هستند که تعامل با آنان باعث افزایش عملکرد فرد درتکالیف شناختی میشود (اسکراو، 1995).
با توجه به نقش این عوامل، شکل گیری مهارتهای فراشناختی را درکلاس باید در ارتباط با محدوده وسیعتری از متغیرهای کلاس درس بررسی کرد. کمیت و کیفیت تعاملات و ارتباطات دانش‌آموزان با یکدیگر و با معلم، شیوه‌هایی که جهت کنترل فعالیتها و رفتار دانش‌آموزان اعمال میشود همچنین آموزش، همگی میتوانند عواملی اثرگذار بر میزان تحقق مهارتهای فراشناختی دانش‌آموزان باشد.
این متغیرها که درمجموع به آنها مدیریت کلاس گفته میشود، به وجود آورنده محیط روان شناختی – اجتماعی کلاسی‌اند و میتوانند اثرات متفاوتی بر درک یادگیرنده ازخود وتوانایی او در کنترل یادگیری و نظام شخصی بگذارند(مارتین، 1996).
معلمان بر اساس نگرشها و باورهایشان در خصوص ماهیت رفتار دانش‌آموزان شیوه‌های گوناگونی از مدیریت در کلاس را بکار می‌برند که هرکدام می‌تواند اثرات متفاوتی بر عملکرد دانش‌آموزان بگذارد. پژوهشگران با مشاهده رفتار معلمان شیوه‌های مختلفی از مدیریت کلاس گزارش داده‌اند. آنچه برای پژوهشگران در این حیطه اهمیت دارد، شناخت تفاوتهاست؛ اینکه چه شیوه‌ای از مدیریت کلاس موثر و مفید است. گلیکمن و تامشایر (1980) و ولفگانگ (1995) با توجه به سه متغیر مدیریت کلاس یعنی؛ مدیریت آموزش ، مدیریت رفتار و مدیریت افراد ، در یک پیوستار، سه رویکرد به مدیریت کلاس را شرح میدهند؛ رویکرد غیرمداخله گرایا ن، رویکرد تعامل گرایان ، و رویکرد مداخله گرایان .
در رویکرد غیر مداخله گرایان با فرض اینکه افراد بر اساس فطرت وذات خود رفتارمی‌کنند وتربیت فقط فراهم کردن زمینه برای بروز این استعداد‌های ذاتی است، اعتقاد بر این است که کنترل کمی‌بر فعالیتهای دانش‌آموزان اعمال میشود. از طرفداران این سبک می‌توان، گردن (1991). و هیم‌گیوت (1972) را نام برد.
اما درمقابل، رویکرد مداخله گرایان بر این مفروضه استوار است که محیط بیرونی، رشد را شکل می‌دهد؛ و تغییر رفتار پایه تئوریک اندیشه این مکتب است. کانتر (1992) بیان می‌کند انضباط یک نمونه از ایدئولوژی مداخله گرایان است. دراین سبک هدایت وکنترل زیادی بر دانش‌آموزان صورت می‌گیرد. چند نمونه از طرفداران مداخله گرایی عبارتند از؛ لی کانتر (1992) و فردریک جانز (1987).
رویکرد تعامل گرایان در بین دو سبک بالا قرار دارد که هم بر فعالیتهایی که افراد برای تغییر محیط انجام میدهند وهم بر تاثیر عوامل محیطی بر افراد تاکید دارند. در چنین فضای مدیریتی، فرصت برای تعامل دانش‌آموزان و معلم بیشتر است و دانش‌آموزان شانس بیشتری برای کنترل مطلوب بر فعالیتهای خود دارند. اصول نظری این سبک توسط آلفرد آدلر و دریکرز توسعه یافته است. (مارتین و بالدوین، 2000).
معلمان طبق باورهایشان درباره یادگیری و رشد دانش‌آموزان شیوه خاصی از مدیریت را در کلاس اعمال می‌کنند و بر این اساس که کدام رویکرد بر اعتقادات وعمل آنان مسلط است سبک مدیریتی آنان مشخص میشود و هر سبک با ایجاد شرایطی خاص ومتفاوت در جو اجتماعی کلاس می‌تواند تاثیر متفاوتی بر رشد مهارتهای فراشناختی دانش‌آموزان بگذارد.
فهرست مطالب:
فصل اول : کلیات تحقیق
1- 1 مقدمه
1-2 بیان مساله
1-3 اهمیت مساله
1-4 اهداف تحقیق
1-5 سئوالات تحقیق
1-6 تعاریف نظری و عملیاتی
تعاریف نظری
تعاریف عملیاتی
فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق
2-1مقدمه
2-2 مبانی نظری تحقیق
2-2-1تعاریف مدیریت کلاس
2-2-2 اهداف مدیریت کلاس
2-2-3 سازمان دهی و مدیریت کلاس
2-2-4 ابعاد مدیریت کلاس
2-2-5 فنون مدیریت کلاس
2-2-6 موانع مدیریت کلاس درس
2-2-7 خلاصه‌ای از اصول سه سبک ایجاد نظم و انضباط در کلاس
2-2-8 تئوریهای مدیریت کلاس
2-2-9 سبکهای مدیریت کلاس
2-2-10 اصول کلی مدیریت کلاس
2-2-11 فراشناخت
2-2-12- تعاریف فراشناخت
2-2-13 ابعاد فراشناخت
2-2-14 آموزش مهارتهای یادگیری شناختی وفراشناختی
2-2-15 نظراتی در باب ارتقا ء فراشناخت
2-3 پیشینه تحقیقات انجام یافته
2-3-2 تحقیقات خارجی
2-4 نتیجه گیری
فصل سوم : روش تحقیق
3-1 روش پژوهش
3-2 جامعه آماری
3-3 طرح نمونه گیری
3-4 ابزار جمع آوری اطلاعات
3-4-1 پرسشنامه مدیریت کلاس
3-4-2 روایی و پایایی
3-4-3پرسشنامه فراشناخت
4-4-3 روایی و اعتبار
3-5 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها
تجزیه و تحلیل داده ها
4-1 مقدمه
4-2 بخش توصیفی
فصل پنجم : نتایج تحقیق
5-1 جمع‌بندی
5-2 بحث و تفسیر
5-3 محدودیت‌های تحقیق
5-4 پیشنهادهای تحقیق
5-4-1 پیشنهاد به سیاستگذاران و مسئولین
5-4-2 پیشنهاد به مدیران و دبیران
5-4-3 پیشنهاد به پژوهشگران بعدی
پیوستها وضمائم
پرسشنامه مدیریت کلاس
پرسشنامه فراشناخت
پرسشنامه مدیریت کلاس
منابع فارسی
فهرست منابع انگلیسی
فهرست منابع
منابع و مأخذ:
منابع فارسی:
1- آقازاده، محرم و احدیان، محمد (1377)، « مبانی نظری و کاربردهای آموزش نظریه فراشناخت،(1377)، چاپ اول، تهران، نشر پیوند.
2- بهاری، منوچهر (1372)، « مدیریت کلاس »، مجله مدیریت در آموزش و پرورش، دوره دوم، شماره 2، 37-40.
3- پاکدامن، آذر (1376)، بررسی تاثیرآموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش‌آموزان با مشکل درک خواندن، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه تهران.
4-جان. ای. گلاور و راجر اچ، برونینگ (1375)، روان شناسی تربیتی؛ اصول و کاربرد آن، ترجمه علینقی خرازی، تهران، انتشارات سمت.
5- حسن زاده، رمضان (1382)، روشهای تحقیق در علوم رفتاری، تهران، نشر ساوالان.
6- خورشیدی، عباس (1382)، نظارت و راهنمایی تعلیماتی، تهران. نشر یسطرون.
7- رحیم پور، شکوفه (1384)، بررسی نقش آموزش اجزاء دانش فراشناخت در حل مسائل ریاضیات، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه شیراز.
8- رضایی، اکبر (1379)، « مدیریت کلاس »، مجله مدیریت در آموزش و پرورش، شماره 26، 11.
9- سیف، علی اکبر (1386)، روانشناسی پرورشی نوین، چاپ ششم، تهران، نشر دوران.
10- سیف، علی اکبر (1377)، « روش آموزش متقابل وسیله‌ای برای پرورش راهبردهای شناختی وفراشناختی »، مجله مدیریت درآموزش و پرورش، دوره چهارم، شماره 13، 21-25.
11 - صالحی، رضا (1383)، مطالعه رابطه فراشناخت و ادراک یادگیری با عملکرد زبان انگلیسی دانش‌آموزان مرکز پیش دانشگاهی شهرستان یزد، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه تربیت معلم، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی.
12- صفری، یحیی (1376)، بررسی رابطه بین سبک رهبری مدیریت کلاس و اثربخشی تدریس مدرسین دانشگاه (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشکده علوم تربیتی وروانشناسی دانشگاه تربیت معلم.
13- صیامی، توحید(1383)، « شیوه‌های ایجاد نظم وانضباط سالم در کلاس » تکنولوژی آموزشی، ماهنامه آموزشی اطلاع رسانی، شماره 5، 26-28.
14- ضیاء، تاج الدین (1383)، « فنون مدیریت کلاس درس » رشد تکنولوژی آموزشی، ماهنامه آموزشی اطلاع رسانی، شماره 7، 44-48.
15- طالب زاده، هادی (1381)، بررسی رابطه دانش فراشناخت اخلاقی با استدلال ورفتار اخلاقی، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه تربیت معلم، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی.
16- عالی، آمنه (1383) « تاثیر سبکهای مدیریت کلاس بر رشد مهارتهای فراشناختی دانش‌آموزان، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد.
17- غلامی، رحیم (1379)، بررسی سبکهای مدیریت کلاس از دیدگاه معلمان و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تربیت معلم.
18- کدیور، پروین (1382)، روانشناسی تربیتی، تهران. انتشارات سمت.
19- فرخ نژاد، نصرالله (1380)، بررسی عوامل موثر در مدیریت اثربخشی کلاس از دیدگاه دبیران مقطع متوسطه، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشکده تحصیلات تکمیلی شیراز.
20- فلاول، جان (1377) « رشد شناختی »، ترجمه فرهاد ماهر، تهران. انتشارات رشد.
21- فهیم زاده، صدیقه (1381)، بررسی تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی برانگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه اراک، (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه الزهرا دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
22- لوردین، دبلیو آندرسون (1377) « افزایش اثربخشی معلمان در فرایند تدریس » ترجمه محمد امینی، تهران، انتشارات مدرسه.
فهرست منابع انگلیسی:
1- Alison , (1993). »Metacogniti teaching strategies « ,www.aarc.edu.au /93pap /ellia93054.Txt.
2-Brophy,j ,&Everston , C. (1976). learning from teaching : a developmental perspective. Boston : Allyn and Bacon.
3- Dinsmore , Terris. (2003). »classroom management« , ERIC Identifier؛ ED 478771.
4- Dolittle. E,peter, (2003). » Teacher Talk « , Indiana university.
5- Doyle , w (1986). classroom organization and management . In Mwittrok (Ed). Handbook of research on teaching (3. ed). New york: Macmillan.
6- Eleonora , p. L. , (2003) , » The concept and Instruction of Metacognition « Teacher Development , I , 1. 44-61.
7- Evertson ,c. , sanford , j. ,& Emmer, E (1981). Effects of class heterogeneity in junior high school. American education research journal , 18 , 279-232.
8- Fernandez . D and Baird. j. (2000) , » Executive Attention and Metacognitive Regulation «, consciousness and cognition , 9.288-307.
9- Germine ,Youssef. (2002). » An Investigation into the Influences of Teachersclassroom management Beliefs andpractices on classroom procedures.
10- Jones, F. V ,& jones ,L.S. (1990). » comprehensive classroom management « Florida Department of Education office of school Improvement.
11- Jones ,V. (1996) classroom management. In. j. sikula (ed) , Handbook of research on education (2 ed. , pp. 503-521). new york : simon & schuster.
12 – Levin ,j. , Huffman , n., & Badiali. B. (1958). Positive and negative experiences during the student teaching experience Chicago.
13- Martin , N. k & shoho ,A.K.,(2000). » The Influence of teacher characteristic on classroom management « ,Research in The schools , 10 , 2, 29-34.
14-Martin ,Nancy, k. (2003). » The student – centered classroom Environment « , Middleschool journal ,28 , 3-9.
15- Martin , N.k. & others , (1996). » Beliefs Regarding classroom management style « , journal ofResearch in Rural Education , 15, 2,1-5.
16-Maqsud , M. (1997) , »effect of metacognitive skills on academic achievement «. journal of Educational psychology 17,4.
17– Niemi , Hannele , (2002). » classroom management « , Teaching and Teacher Education , 18,763-780.
18- Nolan , jim (1991). vulnerability Index : A planning tool for the prevention of classroom management problems Education ,vol 111 Issue 4 ,p527.
19- Schraw. , G. & Moshman , D. , (1995). » Metacognition theories «, Educational psychology Review , 7,351-371.
20- Schraw ,G (1998). » promoting general metacognitive awaeness Instructional science « ,contemporary Educational psychology ,26, 113-125.
21- Schraw , G , Dunkle , M. E . & Bendixen , l. D. , (1995). » Does a general Monitoring skill Exist « , journal of educational psychology , 81,433-444.
22 – Slavin , R.E. (2006). Educational Psychology : theory and practice (8th ed.). New York : Pearson .
23- Wang , M. C. , Walberg , H. J. & Herbert , G. D. (1990). » what Influences learning « journal of Educational Reasearch , 84, 1,30-43.
24 –Zackerman , june , T. (2000). » student science Teacher Account of a well – remembered event about classroom management « ERIC Identifier : ED 438283.
فرمت فایل: ورد قابل ویرایش
تعداد صفحات: 16
خلاصه :
در این مقاله اثر کیتین و کیتوسان روی فرآیند ترمیم زخم ها و برش های خطی در موش ها بررسی شده است . تحکام شکاف زخم در گروههای کیتوسان (cos),D-glucosamine (GLcNAc)] N-acetyl –D-glucosamine و Chiti – aligosaccharide (NACOS) و کیتین ) بیشتر بود .
فعالیت آنزیم های کلاژن از هم در گروه های کیتوسان بیشتر از گروههای کتین است .
میزان تغییرات در مورد تجمع و استحکام و فعالیت آنزیم های کلاژ ناز در نمونه های مختلف زیاد نبود.
دریافته های بافت شناسی رشته های کلاژن به صورت عمود بر خط برش در گروه های (NACOS,COS) رشد کردند و در گروههای کیتوسان تعدادی فیبروبلاست فعال شده در اطراف زخم دیده شد.
در DD های بالا استحکام خط برش ترمیم یافته بیشتر است مچنین سمیزان فیبروبلاست های ظاهر شده اطراف زخم .
مقدمه :
کیتین و کیتوسان تعدادی خواص بیولوژیکی مفید در کاربرد هایی نظیر : 1- پوشش زخم ها 2- زیست سازگاری بالا 3-قابلیت زیست ستخریب پذیری 4- عامل انعقاد خون 5- عامل ضد عفونت 6- عامل تسریع در ترمیم زخم در این تحقیق روی اثر کیتین و کیتوسان روی ترمیم زخم کار شده و بهایننتیجه رسیده که این موارد ست های ترمیم و سلول های (PMN) Polymorphonuclear و فیبروبلاست ها و سلول های اندوتلیال رگ ها را فعال می کنند .
وقتی کیتین و کیتوسان در بدن استفاده می شوند توسط آنزیم های کیتیناز و کیتوساناز خریب می شوند و متعاقباٌ به متومر و الیگومر هایشان تبدیلمی شوند .
در تحقیقات گذشته ثابت شده که نه تنها کیتین و کیتوسان بلکه ایگومرها و منومرهای آنها نیز روی مهاجرت سلول های ساندوتلیان و فیبروبلاست ها اثر دارد و منومرها و الیگومرهای آنهابر روی ترمیم زخم ها در محیط in-vivo موثرند . هر چند که رابطة بین خواص شیمیایی و کیتین و کیتوسان و ترمیم زخم هستند شناخته نشده است .
در تحقیق حاضر کیتین و کیتوسان با وزن های مولکولی مختلف و DD های مختلف آماده شده اند و اثر آنهاروی ترمیم زخم های برشی ایجاد شده در موشها آزمایش شده . و همچنین استحکام زخم ترمیم شده و میزان آنزیم کلاژناز در بافت هم اندازه گیری شده که این دو عنوان شاخص برای ترمیم زخم هستند .
آزمایشات :
در این تحقیق تین و کیتوسان توسط شرکت Sunfive + ژاپن ساخته شه است
کیتین ( باوزن مولکولی 300KD ) و کیتوسان ( با وزن مولکولی 80KD ) ا میانگین سایز 5/3 میکرو متر بوسیله اکسید اتیلن استریل شدند و در محلول بافر فسفات ( PBS با PH=7/2 ) با غلظت 10 میلی گرم بر میلی لیتر معلق می شوند .
کیتین و کیتوسان به ترتیب شامل DD های کمتر از 10 درصد و بیشتر از 80 درصد هستند .
NACOS و COS به ترتیب از ترکیب [GLcNAcNAc5] و [GLCN1, GLCN6] بدست آمده اند .
الیگومرها و منومرها در محلول PBS با غلظت 10 میلی گرم بر میلی لیتر حلشدند و از فیلترهای با روزنه های 45/0 میکرو متر عبور کرده و استریل شدند .
هدف از تحقیق حاضر بررسی تاثیر رنگها بر روی یادگیری کودکان مقطع اول دبستان شهرستان است که فرضیه های عنوان شده عبارتند از تاثیر رنگها بر یادگیری در دختران و پسران دارای تفاوت است و همین طور رنگ زمینه در یادگیری تاثیر دارد که جامعه آماری عنوان شده عبارت از دانش آموزان مقطع اول دبستان است که با آمار به دست امده 540 نفر است که 50 نفر به عنوان نمونه انتخاب شده و آزمون گردنیاف رنگی بر روی آنها اجرا گردیده است که نتایج بدست آمده از طریق آمار استنباطی و واریانس دو عاملی جهت فرضیه اول مورد سنجش قرار داده شده و همین طور جهت سنجش فرضیه دوم و تاثیر رنگ متن و زمینه بر روی یادگیری از روش آمار توصیفی و به دست آوردن فراوانی و درصد آن که نتایج به دست آمده حاکی از آن است که بین تاثیر رنگها بر روی یادگیری دختران وپسران تفاوت وجود ندارد و در حدود 42 درصد از دانش آموزان معتقدند که رنگ زمینه می تواند در یادگیری تاثیر گذار باشد.
ابعاد:5400X3600 Pixel
کیفیت رزولیشن:300Dpi
فرمت:JPG