تحقیق در مورد اختلالات فراگیر رشد

اختصاصی از یاری فایل تحقیق در مورد اختلالات فراگیر رشد دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه13

فهرست مطالب

اختلالات فراگیر رشد  

شیوع

تشخیص افتراقی

الگوی خانوادگی

اختلالات فراگیر رشد با اسیب شدید و گسترده زمینه های گوناگون رشد مشخص می شوند مانند: اختلال در مهارتهای تعامل اجتماعی متقابل, مهارتهای ارتباطی, یا وجود رفتار, علایق و فعالیتهای کلیشه ای, اختلالهای کیفی که این وضعیتها را مشخص می کنند, با توجه به سطح رشد و سن عقلی فرد تفاوتهای اشکار دارند. این بخش شامل اختلالهای زیر است:
اختلال اتیستیک , اختلال رت, اختلال از هم پاشیدگی کودکی , اختلال اسپرژر و اختلال فراگیر رشد که به گونه ای دیگر مشخص نشده است. این اختلالها معمولا در نخستین سالهای زندگی اشکار شده و اغلب با درجه هایی از عقب ماندگی ذهنی  همراهند, که در این صور عقب مانگی باید روی محور 2 کدگذاری شود.
اختلال های فراگیر رشد گاهی همراه با گروه گسترده ای از سایر بیماریهای جسمانی دیده می شوند( مانند نابهنجاریهای کروموزومی, عفونتهای مادرزادی , نابهنجاریهای ساختاری دستگاه اعصاب مرکزی ) . اگر چنین اختلالهایی وجود داشته باشند, باید روی محور 3 کدگذاری شوند. هرچند در  گذشته اصطلاحاتی مانند روان پریشی و اسکیزوفرنی کودکی را برای اشاره به افرادی که به این اختلالها دچار بودند, به کار می بردند, ولی اکنون شواهد قابل ملاحظه ای وجود دارند دال بر اینکه اختلالهای فراگیر رشد با اسکیزوفرنی کودکی تفاوت دارند (هرچند کودکی که اختلال فراگیر رشد دارد بعدها ممکن است دچار اسکیزوفرنی شود) .

اختلال اتیستیک
اگرچه اوتیسم اولین بار بطور رسمی در سال 1943 توسط لئوکانر معرفی شد اما احتمالا پیش از ان نیز نمونه هایی تحت عنوان بچه های وحشی یا احمق گزارش شده است.
سردرگمی های زیادی قبل و پس از توصیف کانر در مورد اینکه اوتیسم بعدا به صورت اسکیزوفرنی

دانلود پایان نامه روانشناسی با عنوان بررسی اختلالات خواب در میان دانشجویان - WORD

اختصاصی از یاری فایل دانلود پایان نامه روانشناسی با عنوان بررسی اختلالات خواب در میان دانشجویان - WORD دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

عنوان :

بررسی اختلالات خواب در میان دانشجویان پزشکی و غیر پزشکی

با فرمت قابل ویرایش word

تعداد صفحات:  88 صفحه

تکه های از متن به عنوان نمونه :

فهرست مطالب

مقدمه :

بیان مسئله : ۷

پیشینه‌ی پژوهش : ۹

تاریخچه‌‌ی موضوع پژوهش.. ۹

اهداف تحقیق : ۱۱

اهداف ویژه : ۱۱

فرضیات پژوهش : ۱۱

اهمیت پژوهش : ۱۱

متغیرها : ۱۲

روش انجام پژوهش : ۱۳

محیط پژوهش : ۱۳

ابزار تحقیق : ۱۴

روش‌های تجزیه و تحلیل داده‌ها : ۱۴

روش‌های آماری مورد استفاده : ۱۴

محدودیت‌های تحقیق : ۱۴

تعریف واژه‌ها : ۱۵

کیفیت خواب.. ۱۵

فصل دوم : ۱۷

ادبیات پژوهش.. ۱۷

مراحل خواب طبیعی : NORMAL SLEEP STYLE.. 21

الگوی EEG در خواب NON REM.. 22

EEGدر مرحله‌ی دوم (STAGE II) 22

مرحله‌ی چهارم خواب (STAGE IV) 23

الگوی EEG در خواب REM.. 23

اختلال خواب : ۲۸

طبقه بندی کلی اختلالات خواب.. ۲۹

بدخوابی یا دیس سومنیا: ۲۹

اختلالات داخلی – روانپزشکی و خواب : ۳۰

اختلالات فرضی یا طبقه بندی نشده‌ی خواب : ۳۱

انواع اختلالات خواب.. ۳۱

بی‌خوابی : ۳۱

حمله ی خواب ( نارکوپسی ) ۳۲

خر خر. ۳۴

سندرم پاهای بی‌قرار. ۳۵

وقفه‌ی تنفسی ( آپنه ) ۳۵

بررسی نظریات موجود ، پیرامون خواب : ۳۶

نظریات برخواسته از دیدگاه روان شناسی : ۳۶

نظریات برخواسته از دیدگاه زیست پزشکی و عصب شناسی : ۳۸

نظریات برخواسته از فلسفه و عرفان : ۳۹

۱- دانشمندان علم روانشناسی : ۳۹

A-1)فروید :( ۱۸۷۰ – ۱۹۳۷) ۳۹

تعبیر خواب از دیدگاه فروید ( روان کاوی ) ۴۲

A-2) یونگ ( ۱۸۷۵- ۱۹۶۱) ۴۶

۳)‌ آلفرد آدلر :( ۱۸۷۰ – ۱۹۳۷) ۴۸

B نظریات دانشمندان علوم عصب شناسی و زیست پزشکی. ۵۰

B-1) جری زیگل. ۵۰

صرفه جویی و ذخیره انرژی در زمان خواب : ۵۱

B-2) نظریه‌ی برانگیختگی سنتز ۵۲

B-3) نظریه‌ی کارکرد حافظه و یادگیری رویا ۵۳

C- نظریات دانشمندان علوم فلسفه و عرفان : ۵۴

بررسی آیات و احادیث ،‌پیرامون خواب: ۵۶

پیشینه‌ی پژوهش : ۵۸

مطالعات مشابه داخلی : ۶۰

پراکندگی اختلال : ۶۱

آپنه‌ی خواب : ۶۱

سندرم پای بی‌قرار : ۶۱

کابوس شبانه : ۶۲

راه رفتن در خواب : ۶۲

افراد فاقد اختلال : ۶۲

نتایج حاصل از مقایسه‌ی دموگرافیک : ۶۲

جنس : ۶۲

وضعیت تاهل : ۶۳

مصرف چای یا قهوه : ۶۵

مطالعات مشابه خارجی : ۶۶

فصل سوم : ۶۹

روش تحقیق. ۶۹

زمینه یابی : ۷۰

محیط پژوهش : ۷۲

تعریف : ۷۲

نمونه‌گیری در دسترس.. ۷۳

تعریف نمونه‌ی در دسترس : ۷۳

متغیر : ۷۴

ابـزار تحقیق. ۷۶

پرسشنامه : ۷۶

روش‌های آماری مورد استفاده : ۷۸

آمار توصیفی ،‌تحلیلی : ۷۸

فصل چهارم : ۰

بررسی نتایج. ۰

فرض شماره (۴) میزان اختلال خواب دانشجویان انترن و استاژر بیش از اختلال خواب دانشجویان علوم پایه است .

فصل پنجم :

نتیجه‌گیری..

تحلیل فرضیات پژوهش :

فرض شماره

میزان اختلال خواب در بین دختران و پسران متفاوت است .

فرض شماره‌ی ۲:میان اختلال خواب بین دانشجویان پزشکی بیشتر است..

فرض شماره ۳ :میزان اختلال خواب بین دانشجویانی که معدل بالای ۱۵ دارند کمتر است..

فرض شماره‌ی ۴ میزان اختلال خواب در بین دانشجویان انترن و استاژر  بیشتر از دانشجویان علوم پایه است .

تحلیل نتایج پژوهشی :

پیشنهادات و انتقادات :

فهرست منابع :

منابع لاتین :

مقدمه

خواب، بخش عادی از زندگی‌ ما بحساب می آید که به ندرت به ماهیت آن توجه می‌کنیم .

هنگامی که خوب به این مسأله بیاندیشیم ، در می‌یابیم که خوابیدن عملی واقعاً شگفت‌انگیز است . در طول خواب ماهشیاری و کنترل اعمال و افکارمان را از دست می دهیم و این اتفاقی است که اگر در بیداری برای ما رخ دهد بسیار وحشتناک خواهد بود . با این وجود هر شب این اتفاق روی می‌دهد و مامی‌خوابیم . (خواب در حفظ سلامت جسم و روان نقش حیاتی دارد تقویت سیستم ایمنی بدن ،‌ترمیم نورون‌ها و حفظ کارآمدی سیستم عصبی ، سازماندهی یادگیری و حافظه، رشد کودکان و نوجوانان %80 هورمون رشد حین خواب ترشح می‌شود ) از نقش‌های عمده خواب هستند( اتکینسون و همکاران 1384،70-366)

خواب یکی از نیازهای فیزیولوژیکی انسان است در صورتی که رفع این نیاز در فردی با مشکل مواجه شود ممکن است دچار انواع اختلالات جسمی ،‌روانی گردد . ماهیت خواب و کیفیت آن در قرون و اعصار مختلف با توجه به پیشرفت‌های هر زمان خاص به انحاء گوناگون مورد بررسی واقع شده است .

یکی ازمسائلی که در ارتباط با خواب و خوابیدن ،‌ همواره مطرح بوده است اختلالاتی است که در آن رخ می‌دهد روانشناسان همواره در پی کشف علل ،ماهیت و درمان این اختلالات بوده‌اند و روش‌های گوناگونی برای غلبه بر این اختلالات طراحی کرده‌اند . بی‌خوابی ، پرخوابی ، راه رفتن در خواب ، حرف زدن در خواب ، حمله‌های خواب ،خوابزدگی ، وحشت‌های شبانه ، کابوس‌ها و غیره انواع اختلالات رایجی هستند که درخواب طبیعی ایجاد مشکل می‌کنند (‌بخشایش : نوشته‌ی مورین 1379، 90-81 )

مقدمه :

خواب ، فرایندی است که مغز برای کارایی بهتر به آن نیاز دارد . اهمیت اختلالات خواب از نظر عموم به خوبی درک نشده است. گر چه اشخاص مبتلا به مشکلات و اختلالات خواب ناامیدانه درجستجوی کمک بر می آیند .

خواب در واقع دوره‌ای از استراحت است و جزء نیازهای روزانه‌ی بشر می‌باشد . یونانیان باستان نیاز به خواب را خدای خواب : هیپنوز[1]، فرزند تیرگی و شب ، و برادر مرگ که نیروی او در کل بشریت ادامه دارد ، می‌‌نامیدند .

آنان معتقدند بودند که این نیرو چنان زیاد است که حتی خدایان تسلیم آن می‌شوند .

از زمانی که بشر به یاد دارد همواره خواب و ماهیت رمزآلود آن مورد توجه بوده است .

در قدیم بعضی خواب را حد واسط مرگ و بیداری می دانستند برخی معتقد بودند که فعالیت‌های مغزی درخواب متوقف می‌شود .

امروزه نیز سوالاتی چون ، چرا می‌خوابیم ؟ - آیا خواب به خاطر استراحت و به منظور تجدید قوای بدنی است یاخیر ؟ و یا اینکه کمبود خواب و کاهش مدت زمان آن و همچنین بروز اختلالات خواب ، چگونه بر زندگی بشر تاثیر دارد ذهن دانشمندان را به خود مشغول داشته است .

در این امر ،‌که بیخوابی و بروز مشکلات خواب ، بر روی آدمی بی‌تاثیر نیست ، شکی وجود ندارد .

ولی آنچه دانشمندان حیطه‌ی روانشناسی را درگیر این موضوع نموده آن است که این اختلالات بر کارکرد بهینه‌ی آدمی ، چه تاثیراتی دارند.

بیان مسئله :

خواب یکی از نیازهای اساسی انسان است و طبق نظر اکثر پژوهشگران خواب دارای کارکرد تعادلی و ترمیمی می ‌باشد . و در تقسیم درجه‌ی حرارت و حفظ انرژی بدن اهمیت اساسی دارد .

خواب طبیعی جهت عملکرد مناسب لازم می‌باشد ، به نحوی که اختلالات خواب می تواند تاثیر مستقیمی بر عملکرد روانی شغلی و تحصیلی فرد داشته باشند .

به نظر می رسد تغییر و اختلال در سیکل خواب شبانه‌ی افراد ، باعث ایجاد تداخل در فعالیت‌های درسی و سطح بهینه‌ی کارکرد آموزشی آنان می‌گردد .

این امر بخصوص در میان دانشجویان رشته‌های پزشکی به دلیل فعالیت‌های عملی مانند گذراندن واحدهای درسی بیمارستانی می تواند ، تاثیر بیشتری داشته باشد .

آنچه باعث شد که پژوهشگر به بررسی اختلال خواب به عنوان ، پایان نامه بپردازد وجود ملاک‌های زیر است :

• مطالعه و دانش قبلی پژوهشگر پیرامون تاثیر اختلال خواب برعملکرد تحصیلی دانشجویان
• وجود پیش فرض‌های اولیه پیرامون شیوع اختلالات خواب در بین دانشجویان
• نبود اطلاعات و آمار دقیق پیرامون چگونگی شیوع این اختلال در بین دانشجویان دانشگاه
• ارتباط مشخص خواب با سلامت روانی افراد و بروز اختلالات روانی

باتوجه به اینکه ، انتظار می رود که اختلالات خواب در میان دانشجویان شیوع داشته باشد ،

پژوهشگر قصد بررسی این اختلالات در میان آنان و نیز مقایسه‌ی پراکندگی شیوع اختلالات خواب در میان دانشجویان پزشکی و غیر پزشکی ،‌دارد .

این امر به منظور آن است که انتظار می رود شیوع اختلالات خواب در بین دانشجویان پزشکی بیشتر باشد .

به این منظور ، دانشجویان پزشکی و پیراپزشکی نمونه‌های تحقیق هستند که در محیط دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران پزشکی مورد تحقیق قرار می گیرند .

این تحقیق توسط گردآورنده‌ی پایان نامه (‌زهرا نصیری ) در سال تحصیلی 87-86 انجام می گیرد .

روش گردآوری اطلاعات بصورت تصادفی و ابزار آن پرسشنامه می باشد .

پیشینه‌ی پژوهش :

تاریخچه‌‌ی موضوع پژوهش

خواب و رویا ، این دو پدیده‌ی شگفت‌انگیز چون رازی ناگشودنی از آغاز آفرینش و پیدایش انسان‌ اندیشمند[2]اندیشه‌ی او رامشغول داشته است . با این وجود از چند دهه‌ی پیش ، کوششی شایسته برای گشودن این راز به کار نرفته بود .

گذشته از معمای خواب طبیعی گروه بی‌شمار گرفتاران به بیخوابی و دیگر اختلالات ، خواب نیز به درمان درست نیاز داشتند و این بررسی علمی و تجربی را در این باره ایجاب می کرد .

با کشف دیمنت[3] در سال 1957 و ژوده [4] در سال 1959 از 2 مرحله‌ی مهم پولیگرافیک خواب ، REM[5] و NONREM و همچنین توصیف دیمنت از بخش زمانی این 2 مرحله ، انقلابی در مورد شناخت از خواب و شرح واقعی تری از دوره‌های 24 ساعته زندگی به عمل آمد ( معنوی فدایی 65) بررسی پدیده‌ی خواب در جانوران ، پژوهش دقیق آزمایشگاهی درباره‌ی اختلالات خواب ، ساخت داروهای موثر برخواب و دانستن پیوستگی خواب REM با دیدن رویا ، هر یک گامی به جلو در راه شناخت این پدیده‌های شگرف شد . در واقع انگیزه‌ی اساسی برای گسترش پژوهش در مورد خواب در سه دهه‌ی اخیر ،‌کشف ارتباط بین دیدن رویا و مرحله ‌ی حرکات سریع چشم (REM) بوده است .

پیش کسوتان پژوهش خواب ،‌نخست با سایکوفیزیولوژی‌ رویا آغاز کردند و سپس به کل خواب علاقه‌مند شدند. در سال 1982 فعالیت الکتریکی مغز انسان برای اولین بار توسط HANSBERGER روانپزشک آلمانی به ثبت رسید .

در سال‌های 39-1937 در دانشگاه‌ هاروارد پایه‌های شناخت امواج مغزی درخواب توضیح داده شد.

حال دیگر تصور بر این نبود که در موقع خواب فعالیت‌های مغزی بطور کامل خاموش می‌شود . بلکه برعکس در موقع خواب امواج مغزی به امواج آهسته و هماهنگی تبدیل می‌گردد .

در دهه‌ی 50 میلادی برای اولین بار دانشمندان به ثبت امواج خواب در تمام طول شب پرداختند. و متوجه شدند که تغییرات نوار مغز انسان درخواب از یک روند ثابتی پیروی می‌کند.

در دهه‌ی 60 ثبت خواب شبانه ، در انسان در سطح تحقیقی آغاز شد و این تحقیقات را می‌توان پدر تست‌های پلی سمنوگرافی[6] یا تست خواب امروز نامید .

در همین زمان بود که بیماری (‌نارکو پسی )[7]و اختلالات امواج مغز شناخته و نیز اولین کلینیک نارکوپسی در دانشگاه استنفورد[8] توسط دیمنت تاسیس گردید . (‌خلیلی 1384، 21-15)

و..............

دانلود مقاله بررسی تاثیرات اختلالات زبان در میزان افسردگی کودکان

اختصاصی از یاری فایل دانلود مقاله بررسی تاثیرات اختلالات زبان در میزان افسردگی کودکان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده:
تحقیق حاضر به منظور بررسی تاثیرات اختلالات زبان در میزان افسردگی کودکان انجام گر فته است. در این پژوهش افراد مورد مطالعه 60 نفر دانش‌آموز دختر مقطع راهنمایی (سوم راهنمایی) از مناطق 17 و 13 و 10 آموزش و پرورش استان تهران در سال تحصیلی 84 انتخاب شده‌اند و این پژوهش به شیوه تصادفی از میان دانش‌آموزان مدارس عادی و استثنایی انتخاب شده‌اند.
و ابزار و اندازه گیری در این پژوهش شامل تست افسردگی بک بود و نتایج بررسی نشان داد که بین میزان افسردگی دانش‌آموزان مبتلا به لکنت زبان و عادی تفاوت معناداری وجود ندارد.


مقدمه
زبان به معنای اعم عبارت است از وسیله کلامی یا غیر کلامی که جهت تفاهم و تفاهیم بین موجودات زنده به کار می‌رود و غنی ترین تجارب آدمی را ایجاد می‌نماید. (بلو اشتاین 1699) زبان در واقع نه تنها ارتباط فرد را با درون گروه و برون گروه فراهم می سازد بلکه وسیله ای برای انتقال فرهنگ از نسلی به نسل دیگر است به علاوه وسیله تنظیم زندگی بشر نیز می‌باشد. چه در اطراف انسان امور پراکنده وجود دارد که زبان آنها را طبقه بندی کرده و نامگذاری می‌کند (ریبو بروبیکر 1977 آزاد 1380).
گروهی از روانشناسان اندیشه را کلام صامت و زبان را فکر گویا دانسته و حتی با استفاده از وسایل فیزیکی دقیق ثابت کرده اند که هنگامی که فکر می‌کنیم در حقیقت به نوعی دستگاه تلکس خود را به کار می اندازیم (برنشتاین 1966 به نقل از فریاد درخشان 1382).
با توجه به آنچه گفته شد می‌توان زبان را عامل اساسی در رشد و تکامل اجتماعی عقلانی و اخلاقی انسان دانست پژوهشهایی که توسط روانشناسان شوروی صورت گرفته حاکی است که کاربرد زبان موجب تسریع در اکتساب رفتارهای مختلف و تصمیم به جا در کودکان می‌گردد (جایخوف 1984 عبادی 1380).
همچنین بررسیهای متعدد نشان می‌دهد که کودکانی که رشد هوشی سریع دارند، سخن گفتن را زودتر شروع می‌کنند (کراوتیز 1966، به نقل از فریاد درخشان 1381).
یکی از عقب‌ماندگی ذهنی و بدنی اختلال در رشد تکلم شناخته شده است علاوه بر اهمیت رشد تکلم و تاخیر آن در سازگاری های اجتماعی افراد می‌توان از اهمیت تکلم در رابطه با وضعیت اقتصادی و میزان تحصیلات فرد نیز سخن گفت با توجه به اهمیت زیادی که برای تکلم برشمردیم اختلال در تکلم می‌تواند مشکلات زیادی در جنبه های مختلف اقتصادی تحصیلی و اجتماعی افراد مبتلا ایجاد کند (به قول پیچسمن 1986) لکنت زبان چیزی بیش از قطع جریان روان واژه هاست که از آن به عنوان ناروانی صحبت می‌کنیم لکنت زبان ناشی از واکنشهای عاطفی در مقابل تجربه های تلخ گفتاری است.

(سوال پژوهش)
آیا بین اختلال تکلم (لکنت زبان) و میزان افسردگی کودکان شهر تهران رابطه وجود دارد؟
آیا کودکان دچار لکنت زبان از کودکانی که روان و عادی صحبت می‌کنند افسرده تر هستند؟
(فرضیه پژوهش)
بین میزان افسردگی دانش‌آموزان مقطع راهنمایی (سال سوم) دچار لکنت زبان در شهر تهران با دانش‌آموزان عادی همان سن تفاوت وجود دارد.

(هدف پژوهش)
هدف این پژوهش بررسی رابطه لکنت زبان با افسردگی است بدین معنی که میزان افسردگی در بین افراد دارای لکنت زبان تا چه حد با افراد سالم (بدون لکنت) متفاوت است.

(ضرورت پژوهش)
زبان وسیله تفهیم و تفاهم و وسیله ارتباط بشر است و هر نوع اختلال که در زبان و بیان به وجود بیاید خللی در روابط اجتماعی به وجود می‌آورد. توجه به این اختلال به دلیل وجود عدد نسبتاً زیاد کودکان یا افرادی که دچار این اختلالات هستند دارای اهمیت فراوان می‌باشد.
از علل دیگری که باید حتماً به افراد دارای این اختلال توجه و رسیدگی بیشتری نمود، علت عاطفی ارثی، خانوادگی و اقتصادی است و عدم توجه به افراد دارای اختلال گویایی، موجب رنجش عاطفی آنان می‌شود. و از آن جایی که این افراد همیشه در سنین کودکی باقی نخواهند ماند بلکه بزرگتر شده و وارد اجتماع می‌شوند. آن وقت است که به علت بی توجهی به وضع عاطفی در کودکی به این نقص خود پی برده اند نسبت به اجتماع در آنها کینه ایجاد می‌شود (یریس، 1977، داوریان، 1367).
همچنین بی توجهی به ناسازگاری حسی- حرکتی کودک در دوران کودکی و نوجوانی موجب سوق دادن او با ناسازگاری در دوران جوانی خواهد شد. از نظر خانوادگی هم این موضوع حائز اهمیت است که وقتی چنین فردی خود ناخواه خانواده ای تشکیل می‌دهد چگونه می‌تواند فرزندان سالم تربیت کند؟
چگونه می‌توان به فرزندانی که در دامان او لب به سخن باز می‌کنند طریقه سخن گفتن درست کلمات را بیاموزند؟ باید حداقل مرجعی باشد که پدران و مادران این کودکان بتوانند با مراجعه به آن مکانها مشکلات خود را رفع کنند. و احیاناً راهنمایی نیز بشوند. به آنها یاد داده شود که از نظر عاطفی چگونه با کودکان مبتلا به اختلالات گویایی خود رفتار کنند. تا آنها احساس حقارت نکرده و به خاطر این نقض قابل علاج، نقایص دیگری پیدا نکنند. گوشه گیر، دور از اجتماع و کینه‌توز بار نیایند. اینگونه تحقیق های اجتماعی اگر با دلسوزی و علاقه‌مندی انجام شود می‌تواند تا حدی توجه خانواده ها و اجتماع را به این موضوع جلب کند: زیرا همین امر باعث می‌شود خانواده ها زودتر به وضع کودک پی برده و در نتیجه شانس بیشتری در معالجه کودک خود داشته و بنابراین توجه به این امر چه بسا موجب تسریع معالجه فرد مبتلا نیز بشود (یریس، 1977، داوریان، 1367).
از طرف دیگر می‌توان با استناد از اطلاعات حاصل از این تحقیق برنامه ریزی های موثری جهت راهنمایی و کمک به افراد مورد مطالعه با توجه به توانمندی ها و خصوصیات آنها انجام داده و به ویژه این بررسی باعث می‌گردد که علاوه بر یافتن دیدی کمی جهت نگریستن و برخورد با این اختلال در زمینه ای یادگیری اجتماعی و سایر جنبه ها می‌توان با اختیار گزاردن این اطلاعات به خانواده ها در آموزش آنان طرز برخورد آنها با افرادی که دارای این اختلال هستند را نیز کنترل و تعلیم نمود. تا برخوردهای غلط موجب بروز احتمالی ناراحتی ها و مشکلات جنبی نشوند.
شناخت ویژگیهای بارز روانی این افراد در زمینه عاطفی- هیجانی موجب استفاده صحیح از نیرومندی های موجود در افراد دارای لکنت زبان می‌گردد.
همچنین اگر بتوان در سطح وسیعی و بطور همه جانبه به این توانمندی ها توجه کافی مبذول داشت می‌توان انتظار داشت که در پایان دوره آموزشی دبیرستان این افراد یک رضایت روانی در ارتباط با نوع و کیفیت آموزشی که دارا بودند برخوردار شوند. (یریس، 1977، داوریان، 1367).

مفاهیم و واژه ها:
لکنت زبان:
اختلال ریتم و سلامت تکلم که ممکن است بصورت سیلابها و کلمات یا انسداد در تولید آنها باشد (جانسون پورافکاری 1368).
تعریف عملیاتی لکنت زبان:
منظور از لکنت زبان در پژوهش حاضر افرادی هستند که با مراجعه به مراکز گفتار درمانی بنا به تشخیص متخصصان گفتار درمانی دارای لکنت زبان می‌باشند و به عنوان فرد لکنتی تشخیص داده شده‌اند.

افسردگی:
واژه افسردگی به تجربه حالات نا‌شادی گفته می‌شود که تحمل آن دشوار است.
تعریف عملیاتی افسردگی:
منظور از افسردگی در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی از آزمون افسردگی بدست می‌آورد.

مقدمه
قرنها و شاید بیش از دو هزار سال است که لکنت زبان مورد توجه قرار گرفته است و عقاید مختلف بسیاری در مورد طبیعیت و علت و درمان آن پیشنهاد شده است. علی‌رغم تلاشهای بسیار علت این اختلال هنوز کاملاً شناخته نشده است. برخی علت لکنت زبان را نارسایی مغزی می دانستند. گروهی تصور می‌کردند با جراحی زبان و یا لوزه ها مشکل برطرف می‌شود و عده ای آن را یک مشکل مادرزادی لاعلاج قلمداد می‌کردند.
اگرچه اختلال لکنت زبان ممکن است گاهی با ناهنجاری ها و یا مشکلات فیزیکی همراه باشد ولی در اکثر مواقع هیچگونه ضایعه و بیماری در شخص نمی توان یافت. مگر تنها لکنت زبان که آن هم تحت تاثیر عوامل متعدد طبیعی شدت و ضعف می یابد. احتمالاً لکنت زبان بیش از تمام اختلالات گفتاری دیگر توجه را به خود جلب کرده است ولی همچنان آیینه تاریک گفتار اختلال در مراحل رشد و تکامل گفتار است که تحت تاثیر عوامل مختلف به وجود می‌آید. نظر آدافر (1982) بر این است که فراوانی لکنت زبان در سنین سه تا هفت سالگی همزمان با تغییرات فیزیکی و روانی متعدد و قابل توجهی در این مقطع سنی است. او عقیده دارد که تکامل هماهنگ تمام سیستمهایی که در تکلم و بیان نقش دارند برای سلامت گفتار ضروری است و عناصر ژنتیک و محیط بر روند عادی تکامل این سیستمها تاثیر می‌گذارد.
کوپر (1976) معتقد است که لکنت زبان ثمره اثر زیانبخش عوامل متعدد روانی- فیزیکی است. بنابراین تا آنجا که امکان دارد باید علت اختلال را یافت و بر مبنای آن برای درمان مناسب برنامه ریزی کرد.
معلولیت گفتاری می‌تواند یکی از مهمترین عوامل شکست و ناکامی برای شخص باشد به ویژه وقتی که آن بی توجهی گردد و یا به اشتباه به معلولیت ذهنی یا جسمی ربط داده شود. بنابراین هر کوششی برای شناخت عمیق تر آن به رشد طبیعی کودک کمک می‌کند.
کثرت ناروانی گفتار در کودکان زیر سن دبستان و به نسبت کمتری در دوران دبستان و راهنمایی و مشاهده اضطراب و نگرانی والدین که گاهی به برخوردهای نادرست با کودکان می انجامد.

یافته های پژوهش
اختلالات زبانی
1-1 تعریف اختلالات زبانی:
اختلال زبان به هر گونه نارسایی در بیان و درک گفتار اطلاق می‌شود. نمونه ای از این اختلال لکنت زبان است که در آن شنونده به جای توجه به محتوای صحبت یک فرد به نحوه صحبت او توجه دارد، به عبارت دیگر هرگونه ناتوانی فرد در برقراری ارتباط طبیعی کلامی با افراد همزمان خود را اختلال زبانی گویند. این ناتوانی می‌تواند هم به درک و هم به بیان گفتار و زبان مربوط باشد. مثلاً فرد ناشنوایی که گفتار دیگران را به زبان مادریش درک کند دچار اختلال زبانی است. (خواجه پور، 1378).
اختلال زبانی به دلیل اشکالاتی که در برقراری ارتباط با افراد دیگر در جامعه ایجاد می‌کند مانع بزرگی در راه پیشرفت فرد در جامعه محسوب می‌شود. فردی که اختلال زبانی دارد شفعی متناسب با مهارت و توانایی های خود به دست نمی آورد و معمولاً نمی تواند تا سطح مطلوب تحصیل کند. اختلال در زبان سبب گوشه گیری اجتماعی فرد می‌شود و او را از مشارکت شایسته در گروههای اجتماعی باز می دارد به این دلیل و دلایل متعدد دیگر، این اختلال به بروز مشکلات عاطفی مثل خجالت، گوشه گیری، پرخاشگری، اضطراب و... منجر می‌شوند.
در نهایت باید گفت: همان گونه که زبان به عنوان وسیله ارتباطی بی نظیر در خدمت پیشرفت فردی و اجتماعی انسان است، اختلالات زبانی نیز مانع این پیشرفت اند (خواجه پور، 1378).

1-2 خصوصیات اختلالات زبانی
علائم ظاهری مختلفی وجود یک یا چند مقوله از اختلالات زبانی را در افراد مشخص می‌کند. مهمترین این علائم که با مشاهده آنها می‌توان به وجود اختلال در فرد پی برد عبارتند از:
1- گفتار فرد به آسانی شنیده نمی‌شود. یعنی صحبت فرد خیلی آهسته است و شنونده معمولاً از فرد می خواهد که بلندتر صحبت کند یا حرف خود را تکرار کند. در این مورد افراد خجالتی که خیلی آهسته صحبت می‌کنند یا افرادی را که تارهای صوتی آنها فلج شده است و نمی تواند صداسازی کنند و در نتیجه فقط به صورت نجوا صحبت می‌کنند می‌توان نمونه آورد. نمونه دیگر آنهایی هستند که حنجره شان مبتلا به سرطان شده است و آن را برداشته اند در نتیجه صدای آنها به صورت نجوا درآمده است (خواجه پور، 1378).
نمونه دیگر شخصی است که برای عارضه سرماخوردگی شدید به طور موقت دچار گرفتگی صدا و به عبارت دیگر گرفتار بی صدایی شده است و مخاطب او هنگامی متوجه حرفهای این شخص می‌شود که در برابر دهان او قرار گیرد (خواجه پور، 1378).
در مواجهه با موارد بالینی ای که این نوع در کلینیک های گفتار درمانی در حین مصاحبه و ارزیابی بیمار، مجبوریم گوشمان را نزدیک دهان او قرار دهیم یا در صورت امکان برای برقراری ارتباط از نوشتن استفاده کنیم.
2- گفتار فرد از نظر صوتی خوش آیند نیست: یعنی موقعی که فرد صحبت می‌کند، صدای او شنونده را ناراحت می‌کند. افرادی که صدایشان خیلی بلند است و یا کسانی که دورگه و زنگدار دارند شنیدن صدای آنها در درازمدت باعث خستگی و ناراحتی می‌شود گفتاری از این نمونه دارند. نمونه دیگر این گفتار در افرادی دیده می‌شود که صدایشان گرفته است و به هنگام بلند حرف زدن از گفتار آنها صدای خش‌خش شنیده می‌شود شایع ترین موارد فوق که با آن مواجه می شویم گرفتگی صدا از نوع خفیف تا شدید در بین کودکان، زنان و مخصوصاً معلمان و گویندگان است (خواجه پور، 1378).
3- فرد در زبان بومی خود، در تلفظ صداهای خاص مشکل دارد. نمونه این افراد کسانی اند که بیشتر صداها را غلط تلفظ می‌کنند، مثلاً کسانی که صدای «س» «s» را به صورت بین دندانی تلفظ می‌کنند، نمونه بارز‌ آن در افراد ناشنوا است که به سبب ناتوانی در شنیدن درست صداهای بعضی از آنها را غلط تلفظ می‌کنند در نتیجه صحبت آنها نامفهوم است و فقط متوجه ریتم و آهنگ جمله شان می شویم(خواجه پور، 1378).
نمونه بالینی شایع این نوع کودکانی است که در موقع صحبت در شعر و سرود خوانی فقط آهنگ کلام را ادا می‌کنند و جمله ای مثل «سلام، صبح به خیر!» را به این صورت بیان می‌کنند «تلات توب به یل» (Talam tob beyl)
4- گفتار فرد فاقد وزن، آهنگ و تکیه و سرعت طبیعی است: نمونه این گفتار در افراد لکنتی دیده می‌شود که گفتار آنها سرعت طبیعی لازم را ندارند و پر از مکث و کشش و تکرار است. مورد نادری نیز به نام تندگویی وجود دارد که وزن، سرعت و آهنگ گفتار در آن مختل است و فرد به حدی تند صحبت می‌کند که کلام او نامفهوم جلوه می‌کند. موارد بالینی این نوع گفتار در برخوردهای روزمره با افرادی که لکنت زبان دارند مکرر مشاهده می‌شوند (خواجه پور، 1378).
5- گفتار فرد با سن و جنس او نامتناسب است: مثل فرد سی ساله ای که لحن هماهنگ صحبتش کاملاً کودکانه است. نمونه دیگر موردی است که صدای زیر زنانه دارد، یا زنی که صدای بم مردانه داشته باشد، این افراد معمولاً خودشان از غیرطبیعی بودن گفتارشان اطلاعی ندارند و به توصیه دیگران به کلینیک مراجعه می‌کنند و وقتی صدای ضبط شده خود را می شنوند متوجه تفاوت صحبت خود با دیگران می‌شوند (خواجه پور، 1378).
6- فرد در درک گفتار اشکال دارد: این گفتار بیشترین مقدار از افراد مبتلا به اختلال زبانی تشکیل می‌دهد. در اینجا فرد به دلایل مختلفی ممکن است قادر به درک زبان بومی خود نباشد و یا این توانایی را از دست بدهد. نمونه اول کودکان عقب مانده ذهنی و یا کودکان ناشنوا هستند که از درک گفتار دیگران ناتوان اند و یا به زحمت آن را درک می‌کنند. نمونه دوم افراد بزرگسالانی اند که در اثر ضربه یا سکته مغزی، توانایی درک گفتار دیگران را از دست می دهند مورد مربوط به ضربه مغزی در طی هشت سال جنگ تحمیلی به وضوح در کلینیک ها مشهود بوده است افراد متعددی به کلینیک مراجعه کرده اند که در اثر موج انفجار، اصابت ترکش به مغز از بین رفتن قسمتی از مغز و غیر آن.دچار مشکل شده اند ( خواجه پور ،‌1378).

1-3 شیوع اختلالات زبانی
تعیین میزان فراوانی اختلالات زبانی در زبان فارسی به صورت دقیق ممکن نیست. چون تاکنون کار پژوهشی عمده ای در این زمینه صورت نگرفته است و بیشتر داده های موجود به مدارس و کلینیک های گفتار درمانی تهران محدود می‌شوند. ولی بنا بر تجربه بالینی چندین ساله با افرادی که اختلالات زبانی داشته اند می توانیم بگوییم که اختلالات تولیدی و تاخیر در گفتار زبان از بالاترین میزان شیوع برخوردارند، و در هر کلاس مدرسه عادی حداقل یک تا پنج نفر را می یابیم که دچار اختلال تولیدی از خفیف تا شدیدند. همچنین مراجعان به کلینیکهای گفتار درمانی را اکثراً کودکان تشکیل می دهند که مراحل رشد گفتار و زبان آنها طی شده است و هنوز صحبت نمی کنند و یا صحبتشان نامفهوم است مقولات دیگر مثل زبان پریشی و اختلالات صوتی از کم ترین میزان فراوانی برخوردارند. لکنت زبان درصد بینابینی دارد. و می‌توان گفت که بعد از اختلالات تولیدی و تاخیر در گفتار و زبان بیشتر مراجعان افراد لکنتی‌اند. جنسیت نیز در میزان شیوع اختلالات مخصوصاً لکنت زبان تاثیر دارد. معمولاً اختلالات زبان در افراد مذکر بیشتر از افراد مونث است. این نسبت در افراد لکنتی 3 به 1 است (سیف نراقی، 1382).

1-4 انواع اختلالات زبانی
اختلالات زبانی را از نظر علت شناسایی و علائم بالینی به شیوه های مختلفی تقسیم بندی می‌کنند. بررسی ما در موارد بالینی و داده های بالینی بر اساس صدای ضبط شده افراد در کلینیک است. اختلالات زبانی را از نظر بالینی به چهار دسته تقسیم می‌کنیم.
الف: اختلالات تولیدی
ب: اختلالات روانی گفتار
پ: اختلالات کارکرد زبانی
ج: اختلالات صوتی
صور گوناگون اختلالات زبانی به علل مختلفی به وجود می آیند که ذکر آنها در مبحث مربوط به خود آن اختلال مناسب خواهد بود (سیف نراقی، 1382).

اختلالات تولیدی
تعریف اختلالات تولیدی
تولید به معنی ساختن صدای گفتاری یا ویژگی آکوستیکی مشخص است هوا از شش ها به صورت بازدم بیرون می‌آید و بعد از عبور از نای به حنجره می‌رسد.
در داخل حنجره دو رشته عضلانی کوچک به نام تار صوتی وجود دارد. هوا از برخورد با این تارها مرتعش می‌شود و تولید صدا می‌کند.
این صدا که همان ماده خام اولیه گفتار است. بعد از حنجره به حلق می‌رسد که فضای وسیعتری نسبت به حنجره دارد، و در آنجا تشدید می‌شود. پس این صدا در حفره دهان و بینی به وسیله اندامهای گفتاری از جمله لب ها و زبان، سخت کام، نرم کام و زبان کوچک به صدای گفتاری تبدیل می‌شود.
اختلال تولیدی به اشکالاتی می گویند که در تولید صداهای گفتاری به وجود آید. اشکال در تولید صحیح صداها، نامفهوم شدن کلمات و در نتیجه گفتار می‌شود. فردی که مشکل تولیدی دارد ممکن است صدای گفتاری را طوری تلفظ کند که به هیچ کدام از صداهای موجود در زبان خودش شباهتی نداشته باشد. مثلاً فرد مبتلا به اختلال تولیدی ممکن است صدایی را به جای صدای دیگری به کار برد مثلاً از صدای «ت» (t) به جای صدای «ک» (K) استفاده کند. در نوع دیگر اختلال فرد ممکن است صدای خاصی را از اول، وسط و یا آخر کلمه حذف کند. مثلاً صدای (س) (S) را حذف می‌کند و کلمات سیب. اسلب. درس را به صورت ایب. اب. و در تلفظ می‌کند.
وقتی کودک به سنین مدرسه می‌رسد و هنوز در تولید صداهای گفتاری مشکل دارد. در امر تحصیل و خواندن و نوشتن نیز دچار اشکال می‌شود و در بعضی مواقع این اختلال به ترس و گریز کودک از درس و مدرسه منجر می‌شود (سیف نراقی 1382).

علل اختلالات تولیدی
اختلالات تولیدی علل گوناگونی دارد که هر کدام از آنها می‌تواند موجب ایجاد مشکل در تلفظ صداها و در نتیجه نامفهوم بودن گفتار شود. مهمترین این علل عبارتند از:
1- علل عضوی: مهمترین این علت عفونی است. هرگونه ضعف یا فلجی که در اعصاب مربوط به عضلات اندام های گفتاری اتفاق بیافتد به عبارت دیگر هرگونه مشکلی که در اعصاب جمجمه ای از قشر مغز به بعد تا رسیدن آنها به عضلات اندامهای گفتاری پیش بیاید کارایی اندامهای گفتاری و در نتیجه تولید صداهای گفتاری را مختل می‌کند.
این ضعف و فلجی در اعصاب ممکن است مثل فلج مغزی به صورت مادرزادی باشد. عضلات اندام های گفتاری کودکانی که با این مشکل به دنیا می آیند شل و کم تحرک اند. این کودکان آب ریزش دهان دارند. لبهایشان بسته نمی شوند.
عضلات نرم کام و زبان کوچکشان فلج است و حرکتی ندارند و زبان آنها کم تحرک یابی حرکت است و اعمال مکیدن، جویدن، و بلعیدن را نمی توانند انجام دهند. در نتیجه تولید صداهای گفتاری نیز به شدت مختل می‌شود. نمونه بالینی دیگر ضعف و فلجی اعصاب ناشی از بیماری های اکتسابی است. از جمله بیماریهای عصبی که بیماریهای پیش‌رونده مغزی نامیده می‌شوند. بیماری پارکینسون از این نوع بیماریهاست که در آن عضلات اندام های گفتاری به سبب ضعف یا فلج عصب به تدریج کارایی خود را از دست می دهند و در نتیجه اختلال تولیدی به وجود می‌آید. (علی‌زاده، 1383).
2- علل ساختمانی: علل ساختمانی به وجود نقص و صدمه در ساختمان اندام های گفتاری اطلاق می‌شود. هرگونه نقص ساختاری در اندامهای گفتاری می‌تواند اختلال تولیدی را ضعیف تا شدید ایجاد کند. مهمترین نقایص موجود در اندامهای گفتاری عبارتند از:
الف: شکاف لب، شکاف لثه، شکاف سخت کام، شکافت نرم کام، شکاف زبان کوچک
ب: ضعف یا کوچکی نرم کام در زبان کوچک، نبود یا کوچکی زبان کوچک
پ: بزرگی زبان
ت: اشکال در به هم رسیدن تارهای صوتی
ث: رشد غیر طبیعی دندان ها و عدم تطابق فک بالا و پایین
ج: انسداد یا انحراف بینی
شکاف لب می‌تواند تماس کامل لب ها را دچار اشکال کند که در نتیجه تولید صداهای دو لبی مثل «پ» (p) «ب» (B) «م» (M) مختل شود شکاف لثه موجب می‌شود که در موقع تماس زبان با آن، انسداد کامل برای تولید بیشتر صداهای لثه ایجاد نشود، شکاف سخت کام، نرم کام، و زبان کوچک باعث می‌شود که راه بینی و دهان به هم متصل شوند و در نتیجه همه صداها از راه بینی و به صورت خیشومی تولید می‌شوند بزرگی بیش از حد زبان سبب فشار آمدن به دندانها و عدم تطابق فک و در نتیجه باز ماندن دهان و لب ها می‌شود، که برای صداهای دو لبی مشکل ایجاد می‌کند. وجود اشکال در تارهای صوتی به علت بیماری سرطان، زگیل تار صوتی، و بیماریهای متعدد دیگر می‌تواند در تماس آنها مشکل ایجاد کند و تولید صداهایی مثل (S) (؟ را مختل می سازد.
دیر آمدن یا نبودن دندانهای پیشین و نیز جلو بودن فک بالا در بیشتر صداها ایجاد اشکال می‌کند. انسداد یا انحراف بینی سبب می شود که صداهای خیشیومی از راه دهان تولید شوند ودراین حالت صحبت فرد مثل افراد سرماخورده می‌شود و در این صورت صدای «م» (M) به صورت «ب» (B) و صدای «ن» (N) به صورت «د» (D) تولید می‌شود. چنین فردی می خواهد بگوید: «من به مدرسه رفتم» اما صحبت او به این صورت شنیده می‌شود. «بد به بدرسه رفتب» (bad be badraftab) (علی زاده، 1383).
3- علل محیطی: در محیط زندگی کودک عوامل مختلفی می توانند اختلالات تولیدی ایجاد کند. مهمترین این عوامل عبارتند از:
الف: تقلید از الگوی غلط گفتاری: وقتی در محیط زندگی کودک، پدر، مادر، خواهر، برادر و یا یکی از افراد نزدیک او صداها را به صورت نادرست تلفظ کند او نیز به تقلید این نوع گفتار را یاد می گیرد. مثلاً کودکی که مادری ناشنوا دارد که به دلیل، ناشنوایی بیشتر صداها را غلط تلفظ می‌کند به خاطر تقلید از مادرش صحبت نامفهوم خواهد داشت.
ب: دو زبانگی: مسئله مهم دیگر در امر زبان آموزی و یادگیری صداها، دو زبانه بودن کودک است. کودکی که به طور همزمان در معرض یادگیری دو زبان متفاوت قرار می گیرد. به احتمال زیاد دچار اختلال تولیدی می‌شود. مثلاً کودکی که در خانه ترکی صحبت می‌کند. ولی در محیط خارج از خانه فارسی حرف می زند از یادگیری مفاهیم در هر دو زبان و در نتیجه از یادگیری صداهای گفتاری ناتوان خواهد بود (علی زاده، 1383).
4- ناشنوایی: ناشنوایی یکی از مهمترین علل اختلالات تولیدی است که باید آن را جدای از علل عضوی و ساختمانی تقسیم بندی کرد. فرد ناشنوا چون قادر به شنیدن تلفظ صحیح نیست. اختلال تولیدی دارد. در واقع باید گفت هر فرد ناشنوا به نوعی دچار اختلال تولیدی است. هرچه میزان ناشنوایی بیشتر باشد میزان اختلال در تولید صداها نیز بیشتر خواهد بود. به همین دلیل است که مادرزاد لال هم لال می‌شود. چون وقتی هیچ صدایی نمی شنود، هیچ صدایی را هم نمی تواند بگوید (علی زاده، 1383).

انواع اختلالات تولیدی
اختلالات تولیدی را از نظر علت شناسی و علائم بالینی دو نوع تقسیم بندی دارند. از نظر علت شناسی اختلالات تولیدی به دو دسته تقسیم می‌شوند:
الف: دیسارتریا: نوعی از اختلال که در اثر علل عضوی ایجاد می‌شود.
ب: دیسلیلیا: نوعی از اختلال که به علل ساختمانی، محیطی و ناشنوایی ایجاد می‌شود.
اختلالات تولیدی از نظر علائم بالینی نیز به سه دسته تقسیم می‌شوند:
الف: غلطگویی: فرد صدای گفتاری را به نحوی تلفظ می‌کند که به صدای آن زبان شباهتی ندارد مثل تلفظ صدای «س» (S) «کلمات سیب، ساعت، اسب، حسن به صورت زیر اثب، ثاعت، ثیب، ثن
ب: جانشین سازی: فرد صدای خاصی را به جای صدای دیگری به کار می‌برد. مثلاً استفاده از صدای «ت» (T) به جای صدای «ک»K در بیشتر کودکان شایع است.
مثلاً کلمات کتاب، کره، اکبر و خاک به صورت زیر تلفظ می‌شوند:
تناب، تره، اتبر، خات
پ: حذف: فرد صدای خاصی را از کلمه حذف می‌کند. مثلاً صدای «خ» (X) در کلماتی مثل: خواب، خاک، خرس به صورت زیر تلفظ می‌شود:
آپ، آک، ارس (علی زاده، 1383).

موارد بالینی اختلالات تولیدی
کودک 9 ساله مبتلا به اختلال تولیدی
از کودک خواسته اند داستانی تعریف کند. او داستان زیر را تعریف می‌کند. اول صورت صحیح آن قسمت از داستان و بعد شکل آوانویسی گفته کودک می‌آید.
«موش تصمیم گرفت که برگردد که یک راه خشک بی خطر را پیدا کند یا به ناچار از این سفر خوب و خوش و دیدار اقوام و عزیزان خود صرف نظر کند و چون تصمیم گرفت ناگهان قورباغه ای غور‌غورکنان سر از آب بیرون آورد و گفت: «صبح به خیر آقا موشه، شما کجا، این جا کجا؟»
موش تشمیم گلفت که بلگلدد که یالاد خوشکه بی خطلی لا پیدا کند یا به ناشال اژ این شفلر خود شرفه نژل کند و شون تشمیم گلفت ناگهان گوباغه ای گول‌گول کنان شل از آب بیلون آولد و گفت: شب به خیل آقا موشه شما کوژا این ژا کوژا؟
مورد دوم دختر 8 ساله مبتلا به اختلال تولیدی
این مورد مربوط به اختلال تولیدی از نوع دیسارتریا مربوط است که کودک مبتلا به فلج مغزی است از این کودک آزمون آواشناختی به عمل آمده. وی کلمات موجود در آزمون را به صورت زیر تلفظ کرده است:
اوباه روباه ، اسب اسب
آکت ژاکت ، پروانه پروانه
اندی صندلی ، آرو جارو
ازا غذا ، اشم چشم
همان طور که از این کلمات بر می‌آید، این کلمات مثل بیشتر کودکانی که دیسارتریا دارند صداهای مختلف را از اول کلمات حذف کرده و این حذف صداها در کلمه سبب نامفهوم بودن شدید گفتار این افراد شده است. (علی زاده، 1383).

اختلالات سلیسی گفتار
تعریف اختلالات سلیسی گفتار:
اختلالات سلیسی گفتار به اختلالاتی گفته می‌شود که در جریان، ریتم، سرعت، و آهنگ گفتار به وجود می‌آید. در این اختلالات ممکن است سرعت گفتار کمتر یا بیشتر از حد معمول باشد، ریتم گفتار منظم نباشد و گفتار دچار گسستگی و مکث و وقفه باشد. اختلالات سلیسی گفتار به دو نوع تقسیم می‌شوند:

تندگویی
تندگویی در موارد بسیار نادری وجود دارد. در این حالت فرد آن قدر تند صحبت می‌کند که گفتارش پر از حروف ندا و کلمات اضافی است و معمولاً آخر کلمات را حذف می‌کند. و در نتیجه صحبتش نامفهوم است. در فرد تندگو سیل کلمات از دهان بیرون می ریزد و سرعت گفتار خیلی زیاد و ریتم آن بی نظم است (علی زاده، 1383).

لکنت زبان
نوع دوم اختلالات سلیسی گفتار لکنت زبان نامیده می شو که بعد از اختلال تولیدی شایع ترین نوع اختلال در بین اختلالات گفتار و زبان است. لکنت زبان به صورت گیرهای متفاوت، تشنج آمیز، و یا کشیده گویی صداها، هجاها، کلمات، عبارات ویا حرکات اندامهای گفتاری مشخص می‌شود.
به عبارت ساده تر لکنت عبارت از تکرار، مکث، گیر یا کشیده گویی صداها، هجاها یا کلمات در طول گفتار است.
طبق پژوهش های به عمل آمده از هر هزار نفر کودک در حدود هفت نفر از لکنت زبان رنج می برند. موارد لکنتی در میان افراد مذکر بیش از افراد مونث است. لکنت ممکن است در هر سنی ظاهر شود. اما به ندرت در بزرگسالی شروع می‌شود. نقطه اوج شروع آن بین 5 تا 7 سالگی است. افراد لکنتی از نظر هوش عموماً طبیعی و حتی بالاتر از طبیعی اند. مشکلات روحی و عاطفی از جمله اضطراب، حساسیت زیاد از حد، دست پاچگی و ترس و افسردگی در بین آنها شایع است. این افراد معمولاً گوشه گیرند و از تماس زیاد با افراد دیگر خودداری می‌کنند. (علی زاده، 1383).

علل لکنت زبان
ظهور لکنت زبان معمولاً بین 2 تا 5 سالگی و در اثر ترس کودک از صدایی خاص، و حیواناتی مثل سگ و گربه یا تهدید و کتک خوردن و غیره اتفاق می افتد.
با آنکه درباره علت اصلی بروز لکنت زبان تاکنون نظریه های گوناگونی ابراز شده است. معذلک هنوز علت مشخصی برای این اختلال بیان نشده است. عده ای معتقدند که لکنت جنبه ارثی دارد و در میان افراد بعضی از خانواده ها آمادگی ابتلای به لکنت بیشتر است. عده ای دیگر لکنت را عصب شناختی می دانند و می گویند منشا لکنت زبان نقص عضلات گفتاری در حین دریافت علائم عصبی زمان بندی شده مناسب از دستگاه مرکزی اعصاب است. بعضی از پژوهشگران لکنت را ناشی از یک مشکل عاطفی- روانی می دانند. افراد دیگری معتقدند که لکنت یک رفتار اکتسابی است و برای هر فردی ممکن است اتفاق بیافتد.
ون رایپر یکی از معروفترین پژوهشگران و درمانگران لکنت، معتقد است که لکنت زبان چندین علت دارد. او می‌گوید که لکنت زبان معمولاً بین 2 تا 4 سالگی آغاز می‌شود. یعنی در شروع زمان سخن گفتن که کودک به طور طبیعی در کسب مهارتهای مربوط به روانی گفتار اشکال دارد. به نظر ون رایپر، کودکانی که بعد از عبور از این مرحله لکنتی می‌شوند ممکن است خصوصیات زیر را داشته باشند:
1- قدرت علم کمتری دارند.
2- استعداد مزاجی برای لکنت زبان دارند.
3- والدین آنها گفتار فرزندان را به طوری غلط ارزیابی می‌کنند و یا با واکنش های نامناسب، از قبیل اضطراب یا تنبیه کودک، در صدد علت ناروانی گفتار آنها بر می آیند.
4- گفتار ناروان آنها تظاهری از یک تضاد عاطفی مخفی است.
5- یا احتمالا قربانی مجموعه از عوامل بالا هستند.
اسمایلی بلانتون معتقد است که عوامل روانی سبب بروز لکنت می‌شود بدین ترتیب که ترس باعث می‌شود قشر مغز نتواند کنترل خود را بر اندامهای گفتاری اعمال کند و لکنت زبان، که ریشه در مسائل مشکلات عاطفی دارد. به صورت نشانه های فیزیکی و اختلالات زبانی تظاهر می‌کند.

نظریه دکتر نایب دونلاپ
دکتر دونلاپ می‌گوید لکنت عادتی است که باید ترک شود اصول روانشناختی یادگیری در ایجاد یا عدم ایجاد این عادت دخالت دارد. در زمینه یادگیری قبلاً چنین تصور می‌شد که شخص با انجام دادن کاری آن را یاد می گیرد و در اثر تکرار در آن نهایت می یابد. این زمینه آلفای دونلاپ است. پاسخ به محرک مورد نظر مشخصاً این احتمال را افزایش می‌دهد که در برگشت الگوی مشابه پاسخ مشابهی اتفاق بیفتد.
به هر حال دونلاپ دریافت که این تئوری با واقعیت مطابقت ندارد. شخص برای زدن تیر به هدف بارها خطا می‌کند. او در واقع خطا را تمرین می‌کند. اما این را ترجیح نمی دهد. به همین جهت بالاخره با زدن به هدف پاسخ متفاوت از پاسخ‌های دیگری می‌دهد. به عبارت دیگر پاسخ یادگیری (در مورد خطای هدف) پاسخ یاد گرفته شده نیست.
دونلاپ با به خاطر سپردن این نکته فرضیه بتا را پایه ریزی کرد. پاسخ به نوبه خود بر روی احتمال ایجاد الگوی تحریک مشابه که پاسخ مشابهی را تولید کند. تاثیری ندارد. این فرضیه تاثیر منفی احتمالی را که در تکرار وجود دارد نشان می‌دهد. ممکن است این تمرین منفی برای از بین بردن عادت ناخواسته به کار رود. عواملی که موفقیت فرد را در هنگام پاسخ به محرک به صورت پاسخی متفاوت تضمین می‌کند. درک، تفکر و احساس هستند. او هدف را درک می‌کند به منش می اندیشد. موفقیتها و شکستهای قبل را ارزیابی می‌کند و تمایل به کسب موفقیت دارد. این عوامل صرفاً با واکنش همراه نیستند. اما بخشی از پاسخ محسوب می‌شوند. این عوامل مشابه می توانند برای نابود کردن علت ناخواسته به کار روند.

درمان پیشنهادی دکتر دونلاپ
لکنت عادی است که می‌توان آن را با تمرین منفی برطرف کرد. از لکنتی نمی توان خواست که لکنت نکند اما می‌توان او را به شیوه خاصی آموزش داده . او باید با استفاده از همین عادت ناخواسته به هدف دلخواه خود برسد.
فرد لکنتی نوع خاصی اسپاسم غیر ارادی خود را بررسی می‌کند و تا آنجا که ممکن است از آن تقلید می‌کند و سپس به طور ارادی لکنت می‌کند. در همین حال او به روشنی به خاطر دارد که این عمل نباید در آینده دنبال شود. او غلبه بر عادت را پیشگویی می‌کند و چنین هدفی را در سر می پروراند. درک، تفکر و احساس باید در جهت پاسخ آینده هدایت شوند نه به سوی عادت موجود. در موقع انجام لکنت ارادی باید توجه کرد که بیمار دچار اسپاسمهای غیرارادی نشود.
تمرینات باید تحت نظر کارشناسی دست کم سه بار در هفته و هر بار به مدت 45 دقیقه اجرا شود. فهرستی از کلمات تهیه می‌شود و زیر کلماتی که فرد به طور ارادی باید روی آن لکنت کند خط کشیده می‌شود.
خواندن شفاهی و همخوانی با درمانگر نیز ممکن است تمرین شود که طی آن درمانگر به تدریج از شدت صدایش می‌کاهد. در بعضی موارد تمرین منفی بسیار موثر است با پیدایش علائم بهبودی تمرین منفی به تدریج حذف می‌شود و در صورت برگشت مشکل، فوراً تمرین با شدت کامل انجام می‌شود. هیچ گاه نمی توان دو فرد لکنتی را دقیقاً مانند هم درمان کرده. لازم به تذکر است که هرگونه عامل شرطی در زندگی فرد باید قبل از انجام تمرینات از بین برده شود.
در مورد عوامل ایجاد کننده و زمینه ساز لکنت زبان و عواملی که باعث تثبیت و تشدید آن می‌شود و تحقیقات زیادی در سراسر دنیا انجام گرفته است این تحقیقات در زمینه های روانپزشکی، روان شناسی و آسیب شناسی گفتاری و... بوده است. هر پژوهشگری بر اساس نظریات خود درباره لکنت زبان شیوه های ویژه ای را برای درمان آن پیشنهاد کرده است. گروهی از دست‌اندرکاران نیز تلفیقی از این شیوه ها را مورد استفاده قرار داده اند.
در این متن گزیده ای از نظرات و شیوه های درمانی مطرح شده را ذکر می‌کنیم (عظیمی راد 1380).
دکتر بلانتون معتقد است که عوامل روانی، سبب بروز لکنت می‌شود. بدین ترتیب که ترس باعث می‌شود که کورتکس نتواند کنترل خود را بر اندامهای گفتاری اعمال کند. لکنت زبان ریشه در مسائل و مشکلات عاطفی دارد و نشانه های فیزیکی به صورت نورولوژیک تظاهر می‌کند. مطالعه دقیق درباره رشد دستگاه عصبی نخستین قسمتی است که در روند رشد برای انتقال تکانه های حسی به سلولهای حرکتی تشکیل می‌شود. سلولهای عصب به منظور حفظ یکپارچگی اجزا و جلوگیری از پاسخهای آنی، منجر به نوع پیچیده تری از پاسخهای حرکتی می‌شود. به علت تقاطع بین تکانه های حسی مختلف، تالاموس به وجود آمده است تا تکانه های حسی قسمتهای مختلف اندامهای بدن را دریافت کند و آنها را قبل از رسیدن به مراکز عصب حرکتی اصلاح کند. همچنین مراکز عصبی حرکتی زبر زنجیری برای هماهنگ کردن تکانه های حرکتی ایجاد شده توسط محرک حسی تالاموس به وجود آمده است. به طوری که فقط یک تکانه بتواند به مرکز عصب تحتانی برسد. همچنان که حیوانات به مرور زمان تکامل یافته اند، مراکز عصبی در کودک نیز برای کنترل تالاموس و مراکز عصب حرکتی هماهنگ کننده تکانه های حرکتی ایجاد شده است.
واکنش های رفتاری افراد لکنتی، احتمالاً از نوع رفتار دوران نوزادی آنها ناشی می‌شود. هنگامی که در اثر ترس فعالیت کورتکس به طور کامل یا ناقص دچار اختلال می‌شود، پاسخ رفتاری معین به صورت عادت همراه با ترس به وجود می‌آید که در موقعیتهای مشخص خودنمایی می‌کند و باعث تقویت گیر و مکثهای اصلی لکنت می‌شود.
لکنت زبان منشا عاطفی دارد و به نقص اندامهای گفتاری مربوط نمی‌شود. رشد شخصیت از دوران کودکی شروع می‌شود و بسته به نوع رابطه کودک با والدین خود شکل می گیرد. تجربه ای اولیه در ناخودآگاه باقی می ماند و اغلب هنگامی که شخص با این الگوهای ناخودآگاه مواجه می‌شود احساس گناه یا اضطراب می‌کند. علت اضطراب که ناخودآگاه نهفته است ناشناخته باقی می ماند. این اضطراب ها همان مشکلات عاطفی هستند که در بسیاری از اختلالات از جمله لکنت زبان خود را نشان می‌دهد.
بنابراین کشف واکنشهای عاطفی دورة نوزادی و تصحیح و تکمیل آن به کمک الگوهای سالم بزرگسالی و در نتیجه از بین بردن اختلالات عاطفی و روانی، به کورتکس اجاره خواهد داد که کنترل خود را بر تالاموس و مراکز عصب تحتانی اعمال کند و از این طریق به هدایت عضلات اندامهای گفتاری بپردازد.

درمان پیشنهادی:
اهداف این درمان عبارتند از: رفع مشکلات عاطفی- سازش دادن با محیط- رفع علامتی که لکنت نامیده می‌شود (عظیمی راد، 1380).

نظریه دکتربوم از لندن انگلستان
علت لکنت زبان بر دو دسته است: 1- داخلی یا مزاجی که طی آن، کودک تمایلات بیمارگونه را به ارث می‌برد و در واقع مستعد لکنت می‌شود. 2- خارجی یا محیطی که از شوک، ترس، بیماری و منشاء ناشی می شود. علت لکنت اولیه، بی ثباتی و عدم استحکام سیستم اعصاب است. عوامل محیطی نیز با تضعیف مقاومت فیزیکی و روانی فرد، زمینه های پنهان لکنت زبان را آشکار می‌کند. لکنت زبان پدیده ای ارثی نیست. اما این امکان وجود دارد که فرد بی ثباتی روانی را از والدین خود به ارث ببرد. البته عوامل ثانویه نیز در بی ثباتی عمومی سیستم اعصاب موثر است و به طور کلی هرگونه ضعف و ناتوانی که جلو رشد مغز و سیستم اعصاب را بگیرد ممکن است با ایجاد اختلال در مراکز عصبی، موجب عدم هماهنگی عمومی در عضلات به ویژه عضلات دخیل در مکانیسم گفتار شود.
لکنتی ها اعم از کودک یا بزرگسال معمولاً درونگرا و فاقد اعتماد به نفس هستند و از احساس بی کفایتی رنج می برند. آنها مانند سایر افراد عصبی هستند رنج بردن از ترسها، نگرانی ها و اضطراب ها هستند. وجود این هیجانات باعث می‌شود که انرژی عصبی فرد بیش از حد مصرف شود و او نتواند آن را مجدداً بدست آورد. بیمار ممکن است از ترسی که باعث لکنتش شده است آگاه نباشد. اما در وجود خویش درگیری گسترده ای با آن دارد که در تنش(1) سراسری بدنش آشکار است. تنش عضلانی نتیجه و نشانه بارز مثال عصبی است. به جز عوامل ثانویه یا محیطی عوام پیش و پس از تولد نیز معمولاً بر روی سلسله اعصاب کودک تاثیر می گذارد. در بسیاری از افراد الکن، علائم روان‌نژندی، مستقیماً ریشه در نگرانی و اضطراب بیش از حد مادر دوران حاملگی، شرایط دشوار و ناراحت کننده کودک در هنگام تولد و عدم مراقبت صحیح از کودک دارد. در بسیاری از موارد لکنت زبان به دنبال بیماریهای دوران کودکی و یا در اثر شوک شروع می‌شود و به هر حال علت اصلی لکنت را باید در گذشته های دورتر در وضعیتهای بی ثباتی عاطفی جستجو کرد.

درمان پیشنهادی دکتر بوم
لکنت زبان را می‌توان به وسیله آرامش بخشیدن و ایجاد سازگاری روانشناختی درمان کرد. نخستین هدف درمان رفع منشا روانی بیمار است. فرد می‌تواند با کسب مهارت های آرام سازی عضلانی به تدریج آرامش خاطر بیشتری کسب کند، اعتماد به نفس بیابد و در نتیجه، بر ترس خود غلبه کند. بدین ترتیب، نوعی بازآموختگی (باز شرطی شدن) صورت می گیرد. روشهای آرام سازی باید به وسیله افراد آموزش دیده که قادرند خودشان را آرامش بخشند انجام شود. بخشی از هر جلسه آموزشی تحت نظر مربی مخصوص به آرامش بخشی تدریجی اختصاص می یابد که بعد از توسط خود اشخاص ادامه می یابد. سلامتی عمومی و ثبات عاطفی لکنتی ها به مجرد شروع این تمرینات بهبود می یابد. بدین ترتیب لکنت آخرین نشانه ای است که به درمانش پرداخته می‌شود. بعضی از بیماران تصور می‌کنند که هرگز بهبود نمی یابند. از همین رو درمان را قطع می‌کنند. در حالی که از نظر ما تمام افراد لکنتی درمان پذیرند.
از آن جا که لکنتی ها به علت مکانیسم گفتار خود ناگزیر از لکنت کردن هستند. باید توجهشان را از لکنت زبانشان منحرف کرد. به طور کلی تمرینات غیر مجاز مربوط به اندامهای گفتاری و تمرینات تنفس عمیق مناسب نیست. هنگامی که بیمار یاد بگیرد عضلاتش را آرام سازد و به جای فشار بر مکانیسم تنفسی اش به طور عادی عمل کند. گفتارش جریان صحیح خود را باز می یابد و این همان عمل اتوماتیک است.
قبل از درمان لازم است با انجام معاینات کامل، در صورت امکان نقائص فیزیکی موجود اصلاح شود پس از آنکه درمانگر، تاریخچه فردی بیمار و محیط و رفتار عمومی او را مطالعه کرده شیوه های مناسب برای سازگاری روانی او را انتخاب می‌کند.
تلقین در درمان لکنت زبان بسیار موثر است. تلقین نه تنها در درمان گروهی برای آرام سازی روانی و فیزیکی موثر است، بلکه برای تغییر ذهنیت بیمار در موارد ترسهای قدیمی از صحبت کردن نیز کاربرد دارد. از طریق خود‌القایی این احساس آرامش ممکن است به صحبتهای روزمره منتقل شود. در گروههای کلاسی، تمرینات آرام سازی با تنفس آرام و آهنگین دنبال می‌شود که مستلزم هیچ کوشش یا فشاری نیست این احساس آرامش در طول بازیهای گفتاری و از بر خوانی نیز حفظ می‌شود. درمان اختلالات گفتار باید مستقیماً تحت نظارت آسیب شناسان، درمانگران گفتار و زبان صورت گیرد (پورافکاری، 1382).

انواع لکنت زبان
لکنت زبان بر حسب تظاهر بالینی آن به تکرار کشیده گویی، گیر و مکث تقسیم می‌شود در نوع تکرار در وقوع صحبت کردن صدا یا هجای اول کلمه چندین بار تکرار می‌شود مثلاً وقتی که فرد می خواهد بگوید: «می خواهم برم خونه» به این ترتیب آن را تکرار می‌کند:
می می می خوام به به به برم خو خو خونه
(xoaxuxune bebeberam mimimixam)
در نوع گیر: فرد روی صدا یا هجای خاصی در کلمه گیر می‌کند و نمی تواند آن را ادا کند. این گیر ممکن است یک تا چند ثانیه طول بکشد. مثلاً فرد جمله بالا را به صورت زیر بیان می‌کند:
م..............خوام ب...........برم خ........خونه
(x…….xune b…..beram m…..mixam)
در نوع کشیده گویی فرد صدا یا هجا را بیش از حد معمول در کلمه می کشد و سرعت گفتار خیلی کم می‌شود.
مثلاً فرد برای ادای جمله بالا می‌گوید
میــــــــخوام بـــــــــــرم خـــــــــــــونه
(xuuuxune beeeeram miiiimixam)
در نوع مکث فرد صدا، هجا یا کلمه ای را می‌گوید و مکث می‌کند و بعد صدا یا هجا یا کلمه بعدی را می‌گوید مثلاً جمله بالا را به صورت زیر بیان می‌کند.
می ـــــــــ خوام ــــــــــ به ــــــــــ رم ــــــــــ خو ــــــــــ نه
ne ـــــــــ xou ــــــــــ ram ـــــــــ be ـــــــــ xom ــــــــــ mi

موارد بالینی لکنت زبان
مورد اول دختر 10 ساله مب

دانلود مقاله بررسی اختلالات روانی در کودکان و نوجوانان و رفع دشواری های آنان

اختصاصی از یاری فایل دانلود مقاله بررسی اختلالات روانی در کودکان و نوجوانان و رفع دشواری های آنان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه
در زمینه بررسی اختلالات روانی در کودکان و نوجوانان و رفع دشواری¬های آنان، روانشناس و پزشک با مشکلاتی مواجه هستند که مربوط به سازش با محیط خانوادگی است.
کودک قسمت اول زندگی خود را که همه می¬دانند مهمترین قسمت از دوران زندگی است در خانواده خود می¬گذراند. نخستین تجربه¬های سازشی وی با پدر و مادر و خواهران و برادرانش تحقق می-یابند: وقتی صحبت از تعارض است، با آنها در تعارض است. به قسمی که اختلالات روانزاد که در زمینه عاطفی یا عقلی بروز می¬کنند همواره یا با تعارض¬های ادیپی و یا با تعارض¬های رقابت با برادر و خواهر در ارتباطند.
این تعارض¬ها همواره به وضوح با مصاحبه¬ای که در خلال آن اختلالات را برای ما توصیف می¬کنند آشکار نمی¬گردند، چه آنچه خود را نشان می¬دهد نتیجه است و نه علت که عمیق¬تر و غالباً پنهان است.
این علت عمیق در واقع در بسیاری از موارد نا-هشیار است. نه پدر و مادر از آن خبر دارند و نه خود کودک. به دلیل آنکه تربیت بر آن مهر سکوت می¬زند و آن را قلمرو ممنوع قسمتی از شخصیت اعلام می¬نماید و به نوعی جامه حفظ ظاهر به واقعی¬ترین افکار و احساسات می¬پوشاند. پس با پرسیدن نیست که خواهیم توانست به کشف انگیزه-های عمیقی اختلالات سازشی دست یابیم. به خصوص اگر تعارض شدیدی بین کودک و یکی از اعضای خانواده¬اش وجود داشته باشد برای مبرهن ساختن آن باید کودک را به برونریزی عمیق¬ترین احساساتش و شیوه¬ای که در عمق وجود خویش در رابطه با شخص مورد نظر برگزیده است، هدایت کنیم.
به دیگر سخن، باید کودک بتواند آنچه در دل دارد آزادانه بیان کند و نقاشی دقیقاً وسیله این بیان آزاد است. نقاشی خانواده به خصوص به کودک اجازه می¬دهد که تمایلات سر¬کوفته در زمینه نا¬هشیار خود را فرافکنی یعنی برونریزی کند و از این راه است که او می¬تواند واقعی¬ترین احساساتی را که نسبت به کسان خود دارد برای ما آشکار سازد.
مسلماً اگر به کودک دستور¬العمل محدود کننده¬ای داده شود مثل موقعی که به او گفته می¬شود: «خانواده¬ات را نقاشی کن»، ممکن است گمان کند که مجبور است به طوری کاملاً عینی، با رعایت ترتیب قد و سن و خصوصیات واقعی هر یک از اعضا و حفظ ظاهر در روابط بین اعضای خانواده، عمل کند.
اما غالباً جنبه شخصی فائق می¬گردد مخصوصاً همان طور که بعداً خواهیم دید اگر دستور¬العمل این باشد که: «خانواده¬ای را بکش که در خیال خود می¬توانی به وجود آوری». در این صورت، روشی که کودک براساس آن خود را در بین کسان خویش قرار می¬دهد بسیار تحت تأثیر حالت عاطفی، احساسات، خواسته¬ها، ترسها، کشش¬ها وفاصله¬جوئی¬ها یا انزجار¬های اوست و ما از این راه نسبت به شخصیت و تعارض¬های عمیق وی آگاه می¬شویم. پس نقاشی خانواده یک تست شخصیت است که می¬توان بر مبنای قوانین فرافکنی به تفسیر آن پرداخت. باید افزود که این تست، تستی است که شیوه به کار بستن آن آسان است. در مراجعات بالینی باید همواره سریع و خوب عمل کرد و این دو خواسته را به سختی می¬توان با هم آشتی داد. اما در تست نقاشی خانواده می¬توان بر این مشکل فائق آمد. چون این تست را می¬توان سریع اجرا و تفسیر کرد (تقریباً 30 دقیقه برای یک آزمونگر ورزیده). از سوی دیگر، همواره کودکان و نوجوانان به آزمایش شدن با این تست به خوبی تن در می¬دهند، از 6-5 سالگی به خوبی قابل اجراست و بالاخره جز به یک میز، یک ورق کاغذ و یک مداد، به لوازم دیگری نیاز ندارند.
ما شخصاً این تست را به صورت نظامدار در مرکز روانی-پزشکی خود به کار بسته¬ایم و با تدوین روشی خاص برای گذراندن و تفسیر، آن را ثمر بخش¬تر ساخته¬ایم.
در وهله نخست، به کودک نمی¬گوییم که: «خانواده-ات را نقاشی کن» بلکه به او می¬گوییم: «:یک خانواده را نقاشی کن، خانواده¬ای که در فکرت به وجود می¬آوری». در واقع در بین این دو دستور-العمل، در حدی که در برداشت اول به نظرمی¬رسد، تفاوت وجود ندارد. کودک با ترسیم خانواده خود به برونریزی خویش می¬پردازد و در نتیجه، تقریباً جنبه فاعلی و شخصی خود را به همان اندازه که اگر بنا بود خانواده¬ای خیالی ترسیم کند، در آن بیان می¬نماید. معذلک به گمان ما، دستور¬العملی که به کار می¬بندیم به دلیل آنکه توجه بچه را از خانواده خود منحرف می¬سازد و بدین ترتیب بی-شک فرافکنی شخصی¬ترین گرایش¬های او را آسان می-گرداند، قابل ترجیح است.
در وهله دوم، پس از اجرای نقاشی توسط کودک با او مصاحبه¬ای به عمل می¬آوریم که در آن از وی خواسته می¬شود نقاشی خود را شرح دهد، اشخاص ترسیم شده را مشخص کند، نقش، جنس، سن و روابط متقابل آنها را معین نماید. سپس در این تست به کاربرد روش مخصوصی که برای تست فرافکن دیگری فراهم کرده¬ایم و آن را روش ترجیح¬ها-همسانسازی-ها نامیده¬ایم، می¬پردازیم. این روش عبارت است از آنکه از کودک می¬خواهیم ترجیح¬ها و یا نفرت-های مختلف خود را نسبت به اشخاص مختلفی که در نقاشی آمده¬اند ابراز نماید، آنگاه به همسانسازی بپردازد یعنی بگوید دلش می¬خواست کدامیک از اشخاص نقاشی باشد. این روش دارای این مزیت بزرگ است که تفسیر شخصی خود کودک از تست را، که بیش از هر شخص دیگری معنای نقاشی خود را می¬داند، جانشین تفسیر روانشناس می¬سازد تفسیری که باید همواره کم و بیش با احتیاط تلقی شود.
در این اثر ما بر نتایج آماری آزمایش 1200 کودک و نوجوان متکی هستیم: 800 نقاشی به پسران و 400 نقاشی به دختران تعلق دارد (برای گروههای سنی پسران 100 نفر و گروههای سنی دختران 50 نفر از 6 تا 14 سالگی). این نمونه مورد آزمایش مرکب است از موارد بهنجاری، اختلالات خفیف خلق و خو، عقب ماندگی¬های ذهنی خفیف و حالات روان¬آزردگی. اینک تصور می¬کنیم که تعداد قابل ملاحظه تک بررسی¬ها در این نمونه، ما را مجاز می¬دارد که نتایج خود را دارای قابلیت تمایز بین حالات معمولی و حالات خاص یا اختلال-آمیز بدانیم.
از سوی دیگر براساس این نمونه، ما توانسته¬ایم به صورتی عمقی به بررسی معنای سرمایه¬گذاری درباره تصویر یک شخص، به خصوص در رابطه با همسانسازی نا¬هشیار و روابط عاطفی با دیگری (روابط موضوعی)، بپردازیم. مثلاً از این دست است وقتی که ما در تفسیر سرمایه¬گذاری رجحان یافته تصویر خود، از مفهوم بازگشت به خود¬دوستداری، مفهومی که از نظر استنتاج¬ها بسیار بارور است، سخن می¬گوییم. همچنین در این اثر ما بیش از پیش، عمل دفاع من علیه اضطراب را مورد تأکید قرار داده¬ایم چه، این مسئله به خصوص در نقاشی خانواده از اهمیت خاصی برخوردار است. به همین دلیل است که ما رابطه با فاصله را به منزله یک مکانیزم دفاعی متمایز کرده¬ایم.
این مفاهیم نو ما را به بازنگری عقده ادیپ هدایت کرده¬اند، مبحثی که نشان دهنده آن است که عقده ادیپ بیشتر از آنچه تصور می¬شود، نه تنها در قلمرو نورز¬ها بلکه در بسیاری از اختلالات سازشی در سطح خانواده و مدرسه، به عنوان علت دست دارد.

فصل اول
نقاشی کودک به منزله نشانه هوش و بیان عواطف
توجه فزاینده¬ای که چندین دهه پیش نسبت به تحول روانی و دوره کودکی ابراز شده طرز بیان در نخستین سالهای زندگی و از آن میان به خصوص بازی و نقاشی منتهی گردیده است.
اما باید گفت که در این فاصله، به ارزش فراوان نوعی از نقاشی یعنی نقاشی آزاد دست یافته¬اند. این نوع نقاشی در مدارس سنتی آموخته نمی¬شد چه شاگردان را بیشتر به کشیدن از روی نمونه¬ها یا الگو¬هایی وادار می¬کردند. امروزه می¬دانیم که در نقاشی بدون الگو یا مدل، کودک به یک آفرینش واقعی می¬پردازد و در نتیجه می¬تواند به گونه¬ای غیر قابل مقایسه با نقاشی تقلیدی، آنچه را در درون او می¬گذرد بیان کند. وی با این عمل، بینش خاص خود را از جهانی که او را احاطه کرده است به دست می¬دهد و از این راه ما را درباره ویژگی¬های شخصیت خود آگاه می¬سازد.
1- نقاشی به منزله تست هوش
می¬دانیم که وقتی یک ورق کاغذ و یک مداد در اختیار کودکی در سنین پایین قرار دهیم به کشیدن چیزهای مختلفی دست می¬زند و به خصوص پیش از آنکه به نقاشی اشیا بپردازد دوست دارد که «آدمک¬هایی» بکشد.
اما او این آدمک¬ها را آنطور که می¬بیند نمی¬کشد، چه به هیچ وجه قادر به چنین کاری نیست، بلکه به گونه¬ای که آنها را درک می¬کند یا دقیق¬تر بگوییم به گونه¬ای که خود را درک می¬کند ب به نقاشی آنها می¬پردازد و این امر بستگی به درجه «رشد و رسیدگی» روانی-حرکتی او دارد. پس بدین ترتیب مفهومی که کودک از آغاز از«طرح بدنی» خود دارد تعیین کننده شکل¬بندی آدمک در هر سن خواهد بود. از اینجاست که توانسته¬اند وسیله¬ای برای ارزشیابی هوش استنتاج کنند:
به عنوان مثال، تست گودیناف معروف به تست آدمک، طراز عقلی آزمودنی را بر حسب کامل بودن، وجود تعادل کلی و غنای جزئیات آدمک ترسیم شده، تعیین می¬کند، و تست فه یا تستی که دستور¬العمل آن این است که «خانمی را بکش که داره در زیر بارون گردش می¬کنه» و مستلزم ایجاد توحید پیشرفته¬تر عناصر مختلف نقاشی است نیز امکان اندازه¬گیری طراز هوش را فراهم می¬سازد.
براساس نقاشی آزاد (که نشان دهنده اشخاص یا هر چیز دیگر است) نیز می¬توان، علاوه بر تعیین طراز هوش، به ارزشیابی نحوه ادراک خاص فرد پرداخت. مثلاً مینکفسکا دو نوع کودک را در مقابل هم قرار داده و برحسب تفاوت جنبه صوری نقاشی، آنها را حسی و تعقلی نامیده است:
در کودک حسی، طرز اجرای نقاشی کاملاً دقیق نیست اما جزئیات آن از راه یک پویائی آشکار به یکدیگر ربط داده شده¬اند.
در کودک تعقلی به عکس، طرز اجرای نقاشی بسیار دقیق است: هر موجود یا هر شیء با استحکام و انسجام و غالباً با قرینه¬سازی نقاشی شده است، اما هر یک از آنها مجزا و بی¬حرکت است و با بقیه ارتباطی ندارد.
2- نقاشی به منزله تست شخصیت
نقاشی فقط دارای عناصر شکلی یا صوری نیست. در کنار شکل، محتوا قرار دارد و در این محتوا چیزی از تمامی شخصیت منعکس می¬گردد.
پس نقاشی ارتجالی یک کودک سوای طراز عقلی و نحوه ادراک او از واقعیت، نکات گوناگون دیگری را برای ما، آشکار می¬سازد و مخصوصاً پرده از روی عواطف وی بر¬می¬دارد. به نظر نمی¬رسد که گودیناف به هنگام تدارک تست آدمک خود، به امکان تأثیر تمایلات عاطفی بر نقاشی کودک توجه داشته است. معذلک او باید به این نکته توجه می¬کرد که در تعدادی از موارد مورد آزمایش، بین نتایج تست آدمک وی و تستهای متداول هوش مانند تست بینه-سیمون یا مقیاس وکسلر برای کودکان مطابقت وجود ندارد.
به عکس مک هوور در 1949 به اهمیت مسئله پی برده بود و در عین تغییر دادن تست آدمک از راه دستور¬العمل نقاشی متوالی دو جنس مخالف، مسئله محتوا را نیز با احاطه فراوان مطرح می¬ساخت. به همین دلیل است که نخستین کتاب وی درباره «فرافکنی شخصیت در نقاشی یک شکل انسانی» است. باک نیز با پیشنهاد تست خود به نام «تست خانه، درخت، شخص» به خوبی درک کرده است که نقاشی آزاد وسیله¬ای عالی برای دست یافتن به شخصیت است. تست او دارای دو هنگام است: اولی غیر کلامی و خلاق، که با تحقق تصویری دستور¬العمل «خانه-درخت-شخص» بیان می¬شود و دومی کلامی و تفسیری، که از کودک تعریف، توصیف و تفسیر اشیای نقاشی شده و محیط آنها و نیز ارائه تداعی¬هایی درباره آنها خواسته می¬شود.
بوتونیه در کتاب خو زیر عنوان « نقاشی¬های کودکان» نکات بسیار معقول و به جایی را درباره این موضوع خاطرنشان ساخته است. وی گفته است: « نقاشی کودک، جدا از هوش و طراز تحول ذهنی او، مبین چیز دیگری است که عبارتست از نوعی فرافکنی هستی خاص وی و هستی خاص دیگران یا بهتر بگوییم طریقه¬ای که هستی خود و دیگران را حس می¬کند».
در جای دیگر چنین می¬نویسد: «بررسی نقاشی¬های کودک، ما را به گونه¬ای اجتناب ناپذیر به قلب مسائلی که برای او مطرح می¬شوند، تاریخچه زندگی وی و موقعیت¬هایی که در آن زندگی می¬کند، رهنمون می¬گردد».
3- فرافکنی و رمزگرائی
همان طور که بوتونیه به درستی بیان کرده است، نقاشی آزاد یک فرافکنی است. بدین معنا که تمامی شخصیت در اینجا در جستجوی راهی برای بیان خویشتن است و مخصوصاً عناصر نیمه هشیار و نا¬هشیار به پاس آزادی عمل آزمودنی به برون فکنده می¬شوند.
باید دانست که این فرافکنی عناصر نا¬هشیار شخصیت، در تعدادی از آزمونها به کار رفته است و به همین دلیل است که آنها را تستهای فرافکن می¬نامند.
نقاشی آزاد نمونه بارز یک آزمون فرافکن است. از این جهت که مخصوصاً بیان تمایلات نا¬هشیار را مسا= می¬سازد. پس باید در برابر نقاشیآزاد از خود پرسید که آشکار کننده چه سطحی از شخصیت است یا به عبارت دیگر سهم هشیار و ناهشیار در آن چیست؟
همان طور که می¬دانیم چنین پرسشی درباره سایر تستهای فرافکن مثلاً تست اندریافت موضوع موری (T.A.T)نیز مطرح می¬گردد. داستانی که فرد در مقابل یک لوح بیان می¬کند گاهی شکل خالص و محض. باز پدید¬آوری رویدادهای مختلف یا موقعیتی است که وی در آن زیسته است و در نتیجه به صورت تعقلی قابل تبیین است، و گاهی فرافکنی حالت یا تعارضی نا¬هشیار، به گونه¬ای غیر¬تعقلی است که باید مورد تفسیر قرار گیرد.
4- روان تحلیل¬گری
نا¬هشیاری در قلمرو روان تحلیل¬گری یعنی در قلمرو روشی قرار دارد که به بررسی اعماق ناشناخته روحیه آدمی می¬پردازد و توسط فروید پایه¬گذاری شده است.
اما روش تداعی لفظی آزاد که در روان تحلیل¬گری بزرگسالان به کار می¬رود در مورد کودکان قابل اعمال نیست. پس لازم بوده است که وسایلی که امکان بررسی پدید¬آوری¬های خود به خودی دوره خردسالی را فراهم می¬سازند یعنی بازی یا نقاشی-های آزاد را جانشین آن سازند.
مرگن اشترن در 1928 برای نخستین بار، فکر کاربرد نقاشی¬های ارتجالی یا خود به خودی یک کودک را به منظور تحلیل روانی او به کار بست.
از آن پس شماری از مؤلفان، روش تفسیر نقاشی¬های آزاد را با هدف تشخیصی یا درمانی به کار بسته-اند. از بین این مؤلفان باید مخصوصاً بودوئن ، برژ ، رامبر و دولتو مارت را نام برد.
5- خانواده¬ات را نقاشی کن
می¬توان با دادن دستور¬العملی به کودک، خلاقیت آزاد وی را تحت نظم معینی درآورد. به همین ترتیب است که در تست نقاشی خانواده عمل می-کنند.
همان طور که گفته¬ایم جهان کودک، خانواده اوست و روابطی که با آن برقرار می¬سازد برای فهم شخصیت او از اهمیت قاطعی برخوردار است.
قالب سنتی این است که به کودک بگویند: «خانواده¬ات را نقاشی کن». این دستور¬العملی است که مؤلفانی همچون مینکفسکا، پورو ، کان و گومیلا در فرانسه آپل در آمریکا، بارسلوس در برزیل، و فوکادا در ژاپن به کار بسته¬اند.
وظیفه خود می¬دانیم که در این زمینه ذکر خاصی از پورو کرده باشیم چون بررسی وی حاوی نکات بسیار جالبی است. وی درباره تست نقاشی خانواده، به عنوان یک تست فرافکن، در آغاز چنین می¬گوید: «هیچکس تردیدی ندارد که یک تست وقتی خوب است که بتوان به کمک آن فرافکنی شخصیت کلی فرد را، اعم از هشیار و نا¬هشیار، به دست آورد. اما این کار را باید با وسیله¬ای انجام داد که نسبتاً کم سازمان یافته باشد تا مزاحمتی برای این فرافکنی فراهم نسازد. اما در عین حال آنقدر سازمان یافته باشد که تحلیل شخصیت را از راه مقایسه با نتایج تجربی دیگر افراد امکان¬پذیر گرداند. تست نقاشی خانواده دقیقاً به این خواسته¬های متناقض پاسخ می¬دهد».
سپس پورو مزایای این آزمون را چنین توصیف می-کند:
«مشاهده ساده و بررسی جزئیات نقاشی، این امکان را فراهم می¬سازد که بتوان بدون آگاهی کودک، احساسات واقعی او را نسبت به کسانش شناخت و موقعیتی را که برای خود در خانواده قائل است دانست، و در یک کلمه، این نکته را دریافت که وی خانواده خود را چگونه مجسم می¬سازد و این نکته¬ای است که مهمتر از شناختن دقیق خانواده اوست».
پورو درباره ترکیب خانواده به گونه¬ای که در نقاشی منعکس شده است، و درباره اهمیت این نکته که پاره¬ای از اشخاص خانواده می¬توانند به فراموشی سپرده شده باشند، پافشاری می¬کند. وی این نکته را برجسته می¬سازد که نخستین شخصی که نقاشی شده است تقریباً همواره مهمترین شخص از نظر کودک است. وی به نشانه¬های ارزنده¬سازی و ناچیز شمردن اشاره می¬کند. و بالاخره ما را متوجه این نکته می¬سازد که منزلتی را که فرد در گروه خانوادگی برای خود قائل است؛ منزلتی که آشکار¬کننده طریقه¬ای است که خود را در نظر می-گیرد، مورد ملاحظه قرار دهیم.
6- یک خانواده را نقاشی کن
ما دیدیم که علیرغم خصیصه محدود کننده دستور-العمل قبلی که به کودک تحمیل می¬کند خانواده خود را نقاشی کند، فرافکنی همواره در کار است تا واقعیت را در جهت اشتغالات عاطفی آزمودنی، دگرگون سازد.
در هر حال ما فکر کرده¬ایم که این فرافکنی احساسات شخصی آسان¬تر می¬گردد اگر به کودک دستور¬العمل مبهم¬تری بدهیم یعنی به او بگوییم: «یک خانواده را نقاشی کن، یک خانواده به فکر خودت». تا آنجا که ما اطلاع داریم از بین کسانی که در این راه بر ما مقدم بوده¬اند تنها برژ است که دستور¬العمل خود را بدینگونه تدوین کرده است.
به این نکته اشاره کنیم که با اینکه از آزمودنی¬ها، با این دستور¬العمل گسترده¬تر، خواسته شده است به تخیل خود میدان دهند معذلک پاره¬ای از آنها به شدت به واقعیت پای¬بندند و خانواده خود را نقاشی می¬کنند. ما تفسیر این نوع نقاشی¬ها را بعداً خواهیم آورد.
اما برای اکثر آزمودنی¬ها، این دستور¬العمل جدید، آزادی کاملتری فراهم می¬سازد و از این راه، تمایلات نا¬هشیار با سهولت بیشتری بیان می-شوند. و همان طور که خواهیم دید بدین ترتیب است که کودک خواهد توانست از واقعیت فاصله بیشتری بگیرد و مثلاً خانواده¬ای را نقاشی کند که خود در آن جائی ندارد یا در مواردی دیگر، خود را در اشخاص مختلف نقاشی فرافکنی کند.
فصل ششم
روابط با والدین و تعارض¬های ادیپی
1- مرحله شکل¬گیری عقده ادیپی
بررسی تعارض¬های ناشی از رقابت برادرانه به صورت مجزا، کاری بالنسبه تصنعی است. چون شدت این تعارض¬ها و شیوه¬های ابراز آنها، به چگونگی روابط کود با والدین، وابسته¬اند.
باید به این نکته توجه شود که در حدود 6 یا 7 سالگی، یعنی سن آغاز تست ترسیم خانواده، از یکسو، کودک از لحاظ عقلی و بدنی نسبت به زندگی جنسی بیدار شده است و خواستار نوازش¬ها و صمیمیت عاطفی است. و از سوی دیگر، نسبت به روابط زن و مرد، صمیمیت والدین، راز و رمز باروری و تولد نوزادان کنجکاوی نشان می¬دهد.
بدین ترتیب در این سنین، تعارض¬های رقابت برادرانه به تعارض¬های ادیپی وابسته¬اند و در نتیجه،حسادتی که از تولد یک برادر کوچکتر به وجود می¬آید فقط در ارتباط با او نیست بلکه والدین نیز هدف این حسادت هستند، چون کودک می-خواهد جای آنها را بگیرد تا او هم فرزندی داشته باشد. در اینجا لازم است که دو مرحله تحول روانی-جنسی از یکدیگر متمایز شوند: مرحله پیش-ادیپی مرحله ادیپی.
در مرحله پیش-ادیپی، در نخستین سالهای زندگی، کودک رابطه¬ای «خطی» (دو نفره) با والد دایه، که معمولاً مادر است، دارد. کودک پسر باشد یا دختر، در این والد، فقط موضوع عشق خود را می-بیند و در این مرحله، مبنای رقابت برادرانه، امتناع از تقسیم مادر با برادر یا خواهر رقیب است.
در مرحله ادیپی، این رابطه خطی به صورت رابطه مثلثی در می¬آید و پدر و مادر برای کودک به منزله دو موجود متمایز با نقشهای عمدتاً متضاد، جلوه¬گر می¬شوند.
به طور اجمالی می¬توان گفت که دلبستگی به مادر جنبه بنیاد¬گرا و وا¬پس¬رونده دارد به این معنا که مادر برای کودک، معرف حمایت، ایمنی، عشق و تغذیه است و بعدها، هر بار که تمنیات اصلی زندگی مورد تهدید قرار گیرند، فرد، حتی اگر بزرگسال باشد، گرایش خواهد داشت که به گذشته، یعنی به سوی مادر حمایت¬گر، بازگردد.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   125 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود مقاله شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری

اختصاصی از یاری فایل دانلود مقاله شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده
هدف اصلی این تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کنندة اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه می‌باشد و تحقیق حاضر با هدف تعیین ملاک‌های تشخیص کودکان پیش‌دبستانی مشکوک به تواناییهای ویژه یادگیری انجام پذیرفت که برای این منظور از پرسشنامه محقق ساخته که شامل 65 سؤال در زمینه‌های فعالیتهای حرکتی ، گفتاری ، ادراکی ، ویژگیهای عاطفی و روانی بود استفاده شده است.
برای این منظور گروه نمونه‌ای به حجم 100 نفر (50 نفر کودک عادی و 50 نفر کودک L.D) دختر و پسر که در مقطع ابتدایی شهر تهران مشغول به تحصیل بوده، با روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب شدند. نتایج نشانگر آن بود که از نظر فراوانی و درصد، کودکان مبتلا به اختلال یادگیری نسبت به کودکان عادی دیرتر از سن طبیعی به تواناییهایی در زمینه رشد می‌رسند امّا بر اساس آزمون آماری x2 این تفاوت فقط در مورد تشخیص رنگها معنادار بود.
و همچنین از نظر فراوانی، ویژگیهای رفتاری، در بین کودکان عادی و L.D تفاوت وجود داشت بطوریکه کودکان L.D بیش از کودکان عادی ویژگیهای رفتاری فوق را نشان دادند امّا با محاسبه آزمون x2 ملاحظه شد این تفاوت‌ها فقط در مورد عدم سرعت انجام کارها معنادار بود.

فصــل اول :
کلیات پژوهش
مقدمه :
بیش از یک قرن است که متخصصان علوم رفتاری در پی تشخیص درمان کودکانی هستند که دچار نارسای در یادگیری هستند. در سال 1950 روانشناسان و متخصصان آموزش ویژه به گروه خاصی از دانش‌آموزان که موسوم به اختلالات یادیگری می‌باشند دارای ویژگیهایی از قبیل : ظاهری عادی، هوش نسبتاً طبیعی ، فاقد مشکلات خاص در گفتار، رفتار و خلق و شناخت می‌باشند. لیکن وقتی به مدرسه می‌روند در فرایند یادگیری خواندن و نوشتن ، حساب و مفاهیم به طور جدی با مشکلات مواجهه می‌باشند. (والاس و لافلین/ طوسی ، 1376)
مکاتب مختلف با توجه به دیدگاه خود تعاریف متفاوتی از این اختلالات ارائه نموده‌اند. قانون آموزش و پرورش جامعه معلولین آمریکا معتقد است : «اختلالات یادگیری ویژه به معنی اختلال در یک یا چند فرایند روانی پایه که به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به صورت عدم توانایی کامل در گوش کردن، فکر کردن ، صحبت کردن ، نوشتن ، هجی کردن، با انجام محاسبه ریاضی ظاهر شود. این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادراکی ، آسیب‌دیدگی‌های مغزی ، نقص جزئی ، در کارکرد مغز ، دیس‌کسی (نارساخوانی) و آفازیای رشدی را دربرمی‌گیرد. از سوی دیگر اصطلاح یادشده آن عده که اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری، شنیداری یا حرکتی، همچنین ناتوانی هوشی یا محدودیت‌های محیطی، فرهنگی، یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود.»
دانش پزشکی اختلالات یادگیری را از دیدگاه بیمارشناسی مورد توجه قرار می‌دهد و درست به همان دلیل در تشریح و تبیین علل اختلالات یادگیری به دنبال خاستگاه و منشاء طبی آن هستند و زمینه‌هایی از قبیل سکته مغزی ، آشفتگی مغزی ، صدمه مغزی ، ضایعه مغزی ، آپراکسیا ، دیسلکسیا ، آفاریا را مورد بررسی و مطالعه قرار می‌دهند.
سهم روان‌شناسان در بررسی و تحقیق اختلالات یادگیری ، اساساً در محدوده‌ی ارزیابی تشخیص ، مشاهده، مشاور بوده است و در این رابطه مواردی چون اختلالات ادراکی ، رفتار تکانشی ، رفتار بی‌وقفه ، تکرار غیرارادی ، و زیاده فعالی را برای مطالعه این افراد مورد توجه قرار داده‌اند.
دانش مربوط به زبان (زبان‌شناسی ، فن بیان ، آسیب‌شناسی ، توسعه زبان و روان‌شناسی زبان) نیز اختلالات یادگیری را به عنوان پدیده‌ای نو در قلمرو و انواع اختلالهای زبان مورد توجه قرار داده و در این خصوص به اصطلاحاتی و تعاریفی چون آفازیا، دیسکسیا، آنومیا (فراموشی نام‌ها) اختلالهای زبان بیانی و دریافتی که مربوط به اختلالات ارتباطی و بیانی است ، دست یافته‌اند. (فریار درخشان ، 1363).
در علوم آزمایشگاهی که دربرگیرنده مربیان ویژه ، متخصصان خواندن، آموزشگران بالینی ، متخصصان روان‌شناسی و دست‌اندرکاران برنامه‌ریزی درسی می‌باشد، در بررسی اختلالات یادگیری ، بیشترین تأکید خود را بر روی شرایط یادگیری معطوف داشته است تا علت و ریشه‌شناسی اختلال.
از نقطه نظر شناختی مشکلات یادگیری از سه جز تکلیف ، کودک، محیط تشکیل شده است، این سه جزء مشکلات یادگیر را تشکیل می‌دهند و متخصصی که به جنبه‌های عملی مشکلات می‌پردازد با کودکی روبروست که از زمینه تکلیفی خاص در یک محیط معین با دشوار یادگیری روبروست. در فراشناخت معمولاً بر دو اصل مهم توجه داشته است :
1. آگاهی از اینکه انجام مؤثر و موفق یک فرایند یادگیری نیازمند چند مهارت ذهنی از قبیل توجه ، تمرکز، حافظه، ادراک ... است.
2. توان لازم برای استفاده از مهارت‌های یادگیری مانند انگیزه‌های موجود ، ارزیابی میزان کارایی، سنجش دست‌آوردها، تفکر مجدد، در حل مشکلات ، تخمین سطوح دشواری و چاره‌اندیشی ذهین در حل آن ، توانایی تجزیه و تحلیل تکلیف و غیره.
نگرش بالینی به اختلالات یادگیری به هوش متوسط یا بالاتر، سلامتی حواس، محیط آموزش نسبتاً مناسب، فقدان ناهنجاری رفتاری، پیشرفت تحصیلی کمتر از بهره هوشی، سن، امکانات آموزشی که از آن برخوردارند دلالت دارد.
علل بروز نارساییهای ویژه در یادگیری نسبتاً مهم و هنوز در مراحل مقدماتی است از میان مراحل که برای این اختلال مطرح شده است سه دسته عامل تحولی (اعم از بیولوژیک و روانی) آموزشی و محیطی از مهمترین عوامل قابل اشاره می‌باشد.
بسیاری از متخصصان بر این باورند که علل اساسی و عمده اختلالات یادگیری آسیب‌دیدگی جزئی یا شدید مغزی و صدمه وارده به دستگاه عصبی مرکزی است.
از نظر کلمنستن (1966) ویژگیهایی چون تحرک بیش از حد، ناتواناییهای ادراکی ـ حرکتی ـ نارساییهای عاطفی و ناهماهنگی‌های کلی، اختلالات توجه (فراخنای کوتاه توجه، حواس‌پرتی، تکرار غیرعادی) بی‌اختیاری، اختلالهای حافظه و تفکر و اختلالات ویژه در یادگیری حساب کردن ، اختلال‌های تکلم و شنوایی ، نشانه‌های نامعلوم عصبی و بی‌نظمی در فعالیتهای الکتریکی مغز (EEG) را در چنین کودکان ، نشانه‌های از اختلالات یادگیری می‌دانند.
به طور کلی تعاریف و نظریه‌های متفاوتی در این باب وجود دارد که هر کدام بیانگر یک دیدگاه خاص هستند امّا در نهایت هدف همه آنان تلاش در شناخت و تشخیص به موقع و سریع و کمک به این افراد می‌باشد.
در این پژوهش سعی بر آن است بر اساس علائم تشخیصی که بر اساس نظریه‌های مختلف در مورد ویژگیها و انواع نارسایی‌های کودکان L.D در روند تحول مطرح است یک پرسشنامه جهت تعیین ملاکهایی برای کودکان پیش دبستانی مشکوک به اختلالات یادگیری تهیه شود تا قبل از ورود آنها به مدرسه بتوان اقدامات درمانی لازم را آغاز نمود.

بیان مسئله :
آگاهی از توانایی فردی می‌تواند ما را در حل بسیاری از دشواریها یاری دهد. وقتی قبول کردیم اسنانها از نظر تواناییهای ذاتی و اکتسابی تفاوت دارند. در پی این نخواهیم بود که از همه رفتارهای یکسانی انتظار داشته باشیم وقتی پذیرفتیم که گذشته انسانها متفاوت و در نتیجه نگرشها و علائق آنها به گونه‌ای دیگر است، هرگز در پی این نخواهیم بود که رفتارهای یکسانی را در آنها مشاهده کنیم. (گنجی ، 1371)
رویکرد تحول به مشکلات روانشناختی در طول چند دهه اخیر بیش از پیش پذیرفته شده است (زیگلر، 1995) رویکرد تحول تأکید دارد که مشکلات و نابهنجاری روانشناختی در کودکان یکباره بروز نمی‌کنند بلکه بتدریج در فرایند رشد و تحول شکل می‌گیرد و در هر سنی به صورتی تجلی می‌یابند. بدیهی است تشخیص و اعمال مداخلات درمانی و توان‌بخشی زود هنگام احتمال درمان و عدم بروز هر اختلالی را افزایش می‌دهد. اختلالات یادگیری از جمله اختلالاتی هستند که بعد از ورود به مدرسه و بروز ناتوانی و محدودیت در یادگیری دروس مدرسه مورد تشخیص و مداخله قرار می‌گیرد در حالیکه رویکرد تحولی وجود نشانه‌ها و نارسایی‌هایی را در سال‌های قبل از ورود به مدرسه در این کودکان مفروض می‌دارد و بسیاری از تحقیقات مشکلات گفتر و زبان ، مشکلات حرکتی ، بیش‌فعالی ، دیگر نارسایی‌ها و اختلالات تحولی را در پیشینه تحولی این کودکان گزارش نموده‌اند . (دیویدسن ، 1990 ، دادستان ، 1382)
همچنین با توجه به تعاریف مختلفی که درباره اختلالات ویژه در یادگیری موجود است و نیز هدفها، نگرشها ، معیارها عل و مقاصد آموزشی متفاوتی که برای این‌گونه دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود میزان برآورد شیوع آن از 1 تا 30 درصد در نوسان است که بر اساس گزارش وزارت آموزش و پرورش آمریکا سال 1994 حدود 4 درصد از دانش‌آموزان خدمات ویژه در زمینه نارساییهای ویژه داشته‌اند. که بر طبق همین آمار برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران در حدود 190 هزار دانش‌آموز مشکلات ویژه یادگیری ( با توجه به آمار یک درصد حداقل رقم گزارش شده) خواهیم داشت. (سیف نراقی ، نادری ، 1379)
با توجه به این مسئله که بسیاری از کودکان مبتلا به ناتوان یادگیری مضطرب، نامطمئین، بی‌اختیار، سرکش هستند و به دنبال شکستهای پی‌درپی دچار ناکامی شده‌اند موجب منزوی شدن و یا پرخاشگری آنها می‌شود. (والاس ، مک لافلین ، ترجمه منشی طوسی ، 1376)
علاوه بر این در تشخیص اولیه باید که ویژگیهای رفتاری عاطفی، اجتماعی دانش‌آموزان را در نظر بگیریم. زیرا گاهی مشکلات یادگیری با مسائل رفتار عاطفی و اجتماعی خود را نشان می‌دهد و ما اگر با ویژگیهای رفتاری این دانش‌آموزان آشنا نباشیم ممکن است تشخیص اشتباه بدهیم مثلاً با کودکان بیش فعال آنها را یکی بدانیم. بنابراین شناخت ویژگیهای رفتار عاطفی ـ اجتماعی دانش‌آموزان L.D ضرورت می‌یابد هم در تشخیص و هم در درمان.
با توجه به تحقیقات انجام شده در زمینه موضوع ، دیویدسن (1992) شیوع تأخیر در گفتار و مشکلات حرکتی ظریف را در دوره پیش دبستانی بین کودکان مقطع ابتدایی بطور معنی‌داری بیشتری از کودکان فاقد L.D گزارش نموده‌اند.
جیسینگ (1998) وجود اضطراب جدایی (وابستگی) را در دانش‌آموزان پایه دوم ابتدایی واجد L.D را 35% گزارش نموده است.
بسیاری از محققان از جمله شایدر (1985) ، مارال (1992) و تامسون (1998) خلق و خوی کودکان L.D را دشوار گزارش نمودند و صفاتی همانند لجبازی، پرتحرکی، گریه و زودرنجی را در بین ‌آنها شایع‌تر از کودکان فاقد L.D دریافته‌اند.
با توجه به مطالب ارائه شده یا تحقیقات انجام شده ، محقق درصد پاسخگویی به سوالات ذیل می‌باشد:
1. آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی ، دیرتر از سن طبیعی فرایند تحول گفتار را طی نموده‌اند؟
2. آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، اضطراب جدایی (وابستگی) بیشتری نشان می‌دهند؟
3. آیا کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، از هماهنگی حرکتی ضعیف‌تری برخوردار بوده‌اند؟
4. وضعیت خواب کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی، چگونه بوده است؟
5. وضعیت کنترل ادرار و مدفوع کودکان مبتلا به L.D نسبت به کودکان عادی ، چگونه بوده است؟
6. خلق و خوی کودکان L.D نسبت به کودکان عادی چگونه بوده است؟

اهمیت پژوهش :
با توجه به تعاریف مختلفی که درباره اختلالات ویژه در یادگیری موجود است و نیز هدفها، نگرشها ، معیارها علل و مقاصد آموزشی متفاوتی که برای اینگونه دانش‌آموزان در نظر گرفته می‌شود میزان برآورد شیوع آن از 1 تا 30 درصد در نوسان است . در جداول رسمی آمار کودکان استثنایی درصد شیوع این نوع اختلال معمولاً بین 1 تا 3 درصد تخمین زده می‌شود، در حالیکه در سال تحصیلی 86-1985 حدود 5 درصد از جمعیت دانش‌آموزان در مدارس دولتی آمریکا، تحت پوشش خدمات مربوط به نارسائیهای ویژه در یادگیری قرار داشته‌اند. نیز وزارت آموزش و پرورش آمریکا در گزارش سال 1994 اعلام داشته است که بیش از 4 درصد از تمام دانش‌آموزان سن مدرسه، خدمات ویژه در زمینه نارساییهای ویژه داشته‌اند. باید در نظر داشت که تاکنون ارقام گزارش شده در باره کودکان با اختلالات ویژه در یادگیری کمتر از 1 درصد نبوده است لذا اگر همین پایین‌ترین رقم گزارش شده را برای جمعیت مدرسه‌ای جامعه ایران بپذیریم در حدود 190 هزار دانش‌آموز به مشکلات ویژه یادگیری خواهیم داشت.(سیف نراقی ، نادری ، 1379)
با توجه به اینکه اکثراً بعد از سن مدرسه متوجه به این مشکل می‌شوند باعث می‌شود از نظر آموزشی پیشرفت قابل ملاحظه‌ای نداشته باشند. نتایج این تحقیق می‌تواند برای کودکان قبل از ورود به سن مدرسه و دریافت آموزش مفید باشد چرا که اگر تشخیص به موقع در مورد وجود اختلالات یادیگری در کودکان پیش از سن دبستان انجام گیرد، می‌توان اقدامات درمانی و همچنین فعالیت‌های آموزشی خاص برای آنها در نظر گرفت با توجه به این که این کودکان اکثراً مشکلات ادراکی، هیجانی ... در مورد مسائل دارند لذا یافته‌های پژوهش برای والدین ، و بیان و افراد بلکه به نوعی با این کودکان سروکار دارند نیز می‌تواند مفید باشد.
همچنین می‌توان بر اساس نتایج این تحقیق کلاسهای خاصی برای والدین ، معلمان ، این کودکان جهت تدریس ویژه با مهارتهای خاص در نظر گرفت تا هر چه بهتر بتوانند به این کودکان آموزش دهند. به گونه‌ای که آنان بتوانند در جریان بهنجرا و عادی زندگی وارد شوند و قرار بگیرند.

هدف پژوهش :
به لحاظ مشکلات در شناسایی کودکان ناتوان در یادگیری در سنین پیش دبستانی ، برنامه‌های پیش دبستانی چندنی تدوین نشده است. (گئوخ و گلادر ، 1980، وسر ، آلگوزین و تریفیلتی ، 1979)
همانطور که گئوخ و لگادر ، خاطرنشان می‌سازند که وقتی ما در مورد آزمایش کودک پیش از دبستان ناتوان در یادگیری صحبت می‌کنیم، به واقع بیشتر از پیش‌بینی حرف می‌زنیم تا از شناسایی : به عبارت دیگر ، از آنجا که کودکان پیش دبستانی معمولاً در دروس تحصیلی درگیر نیستند، نمی‌توان به دقت گفت تا آنها از لحاظ تخصیلی برتر یا کمترند. متأسفانه ، حتی در صورت ثابت بودن دیگر عوامل پیش‌بینی همیشه نسبت به شناسایی از دقت کمتری برخوردار است.
اغلب متخصصان نسبت به تدوین برنامه‌ای برای کودکان ناتوان در یادگیری در سنین پیش از دبستان تمایل شدیدی دارند. لذا هدف اصلی این تحقیق شناسایی شاخص‌های پیش‌بینی کننده اختلالات یادگیری در سنین قبل از ورود به مدرسه می‌باشد.

فرضیه‌های پژوهش :
1. کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی دیرتر از سن طبیعی فرایند تحول گفتار را طی می‌نمایند.
2. کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی اضطراب جدایی (وابستگی) بیشتری نشان می‌دهند.
3. کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی از هماهنگی حرکتی ضعیف‌تری برخوردار بوده‌اند.
4. وضعیت خواب کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی ، متفاوت است.
5. خلق و خوی کودکان مبنلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی متفاوت است.
6. وضعیت کنترل ادرار و مدفوع کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری نسبت به کودکان عادی متفاوت است.

تعریف مفاهیم :
کودکان دارای اختلالات یادگیری:
از نظر آموزشی کودکان دارای نارساییهای یادگیری کودکانی هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیری وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده‌ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد. اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب‌ماندگی ذهنی ، محرومیت‌های فرهنگی ، آموزشی ـ اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست. (سیف نراقی ، نادری ـ 1379)
تعریف عملیاتی :
منظور از کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری در این پژوهش کودکانی هستند که به مرکز اختلالات یادگیری به دلیل داشتن انواع اختلالات یادگیری چون اختلال در حساب، خواندن ، نوشتن ، ... مراجعه کرده‌اند و نمراتشان در دروسی چون ریاضی ، دیکته و ... پایین بوده بطوریکه علائمی چون عدم درک مناسب از مفاهیم دروس ریاضی ، وارونه نوشتن ، آینه‌وار، جاانداختن نقطه در دیکته از خود نشان داده‌اند.
ناتوانی یادگیری:
اختلالی که در یک یا چند فرایند روانی پایه که به درک یا استفاده از زبان شفاهی یا کتبی مربوط می‌شود و می‌تواند به شکل عدم توانایی کامل در گوش کردن، فکر کردن ، صحبت کردن، خواندن ، نوشتن، هجی کردن یا انجام محاسبه‌های ریاضی باشد، ظاهر می‌شود این اصطلاح شرایطی چون معلولیتهای ادارکی، آسیب‌دیدگیهای مغزی ، نقص جزئی در کار مغز، دیس‌لکسی یا نارساخوانی، آفازی رشدی را دربر می‌گیرد. از سوی دیگر، اصطلاح یاد شده آن عده را که اصولاً به واسطه معلولیتهای دیداری ـ شنیداری ـ حرکتی ، همچنین عقب‌ماندگی‌های ذهنی یا محرومیتهای محیطی ، فرهنگی یا اقتصادی به مشکلات یادگیری دچار شده‌اند را شامل نمی‌شود. (والاس ، مک لافین ، 1987، مترجم منشی طوسی، 1378)
تعریف عملیاتی :
ملاک‌های DSM-IV-TR برای اختلال یادگیری مستلزم ناهمخوانی قابل ملاحظه بین IQ و میزان پیشرفت و پایین بودن قابل ملاحظه پیشرفت در خواندن در مقایسه با سایر کودکان همسن است . (کاپلان ـ سادوک ، ترجمه پورافکاری ـ 1382)
کودک پیش‌دبستانی :
منظور از کودک پیش دبستانی در این پژوهش ، کودکانی هستند که در سنین 6 سالگی و قبل از سن مدرسه هستند و در مراکز پیش دبستانی مشغول به آموزش هستند.
فصــل دوم

اختلالات یادگیری:
اندکی بیش از 40 سال است که دانش‌آموزان واجد ناتوانی‌های خاص در یادگیری مرکز توجه پژوهش‌های روانی آموزش قرار گرفته‌اند علت توجه محققان به این دانش‌آموزان آن است که آنها به رغم برخورداری از هوش نزدیک به هنجار و یا گاه بالاتر مشکلات عمده‌ای در زمینه اکتساب مهارت‌های آموزشگاهی و اجتماعی از خود نشان می‌دهند. (رمضانی ، 1380)
در سال 1963 نمایندگان چندین سازمان در سمپوزیومی که از جانب صندوق کودکان معلول ادراکی برگزار شده بود، شرکت کردند. ساموئل کرک خطاب به شرکت‌کنندگان این سمپوزیوم اظهار داشت ، موضوع بحث ما در این جا کودکانی هستند که یا به لحاظ سبب‌شناسی ( برای مثال نقص کار مغز، نقص جزئی در کار مغز، اختلال عصبی ـ روانی ) یا به سبب جلوه‌های رفتاریشان ( برای مثال اختلالهای ادراکی ـ فعالیتهای حرکتی بیش از حد ـ نارساخوانی یا (دیس‌لکسی) ) نامی برای آنها نهاده شده است. کرک در اظهارات خود پیشنهاد کرد که به خاطر پرهیز از معمای عامض کار ناقص مغز، از اصطلاح ناتوانی یادگیری که دربرگیرنده تمام افراد مورد نظر است استفاده شود. وی همچنین به راه صحیح ارزیابی و چاره‌جویی آموزش اشاراتی دارد.
از آن زمان به بعد، اصطلاح «ناتوانائیهای یادگیری» بتدریج مورد پذیرش گروههای متخصص گوناگون و والدین قرار گرفت و یک رشته تحقیقاتی نیز در این زمینه به وجود آمد. والدین کودکانی که ممکن بود با نگرشهای دیگری کودکانشان را عقب‌مانده بخوانند، امیدوار شدند که مشکل چندان بزرگ نیست و می‌توان آن را درمان کرد، معلمان از این گمان که برای عدم موفقیت برخی کودکان مورد سرزنش واقع شوند، رهایی یافتند.
گردانندگان مدرسه و سایر دست‌اندکاران متخصص به واژه‌ای دست یافتند که می‌توانست کودکان را مستحق بهره‌گیری از خدمات ویژه بداند. از این رو شمار کودکانی که به عنوان ناتوان از یادگیری شناخته شدند رو به افزایش گذارد. در عین حال، برآوردها در مورد میزان رواج، تفاوت برجسته‌ای را نشان می‌دهد و بر حسب تعریف و روش اختلاف دارد. «گوتلیب 1979، هالان و کافمن 1978، شاپیر 1979، زینکوس 1979) در این باره که پسران بیش از دختران به اختلالات یادگیری دچار می‌شوند، پژوهشگران هم‌رأیند. امّا احتمال دارد که برآوردها در مورد نسبت میان این دو گروه گمراه‌کننده باشند.

تعاریف اختلالات یادگیری
هر چند که اختلالات یادگیری یک قلمرو نسبتاً جدیدی است ، لکن رشد مفهوم آن ، ظاهراً بسیار سریع بوده است. به طوری که از طریق آموختگی پیشه‌های متعدد، به صورت یک پیشه گسترده میان رشته‌ای، جلوه‌گر شده است.
به دلیل تداخل پیشه‌های گوناگون ، تعجب‌آور نخواهد بود که پاره‌ای از مباحث و نوشته‌های اخیر در مورد آن ، پر از عقاید و اصطلاحات طاهراً متعارض و ضد و نقیض باشد.
در کوششهای مکرری که برای تعیین جمعیت کودکان ناتوان در یادگیری به عمل آمده و ابعاد مختلف مسأله مورد توجه قرار گرفته و هر گروهی بر اساس دیدگاه خود و با شیوه متفاوتی مسأله را بررسی و تعریف کرده است.

1- اختلال یادگیری به خاطر اختلال در کارکرد عصبی و آسیب مغزی ؛
جانسون و میکباست در تعریف خود تنها به بعدی از مسأله توجه کرده‌اند و اختلالات یادگیری را حاصل علل جسمی و اختلال کارکرد عصبی و مغزی دانسته‌اند.
... ما به کودکانی که اختلالات یادگیری روانی عصبی دارند می‌گوییم که این رفتار ‌آنها در نتیجه اختلال در کارکرد مغز به وجود آمده و این اختلال به تغییر یک فراگرد مربوط نمی‌شود نه به ناتوانائیهای عمومی بدن برای یادگیری.

2- اختلال یادگیری به مثابه نمونه کلی رشد ناهمطراز:
گالاگر (1966 ص 28) در تعیین جمعیت اختلال یادگیری به عامل ناهماهنگی رشدی در نواحی مختلف مغز و مهارتهای ذهنی تکیه کرده و می‌گوید:
«کودکانی با عدم تعادل رشدی، کودکانی هستند که فراگردهای ذهنی مربوط به یادگیری متناسب با سنشان تفاوت‌های رشدی می‌دهند و معمولاً چهار سال و یا بیشتر عقب می‌مانند. این کودکان متناسب با طبیعت و میزان انحرافشان از فراگرد رشدی، نیاز به برنامه‌ریزی آموزشی در زمینه اعمال و حرکات جبرانی دارند».

3- اختلال یادگیری به مثابه اختلال در قوای ذهنی مربوط به یادگیری :
کرک (1962 ص 263) بر این مشکل تأکید می‌کند: اختلالات یادگیری مربوط است به کم‌هوشی، اختلال یا تأخیر رشدی یک یا اکثر فراگردهای سخن گفتن، خواندن ، هجی کردن ، نوشتن و حساب کردن که حاصل اختلال در کارکرد قسمتی از مغز و یا اختلال رفتاری و عاطفی است و به عقب ماندگی مغزی و کندی حواس و یا به عوامل فرهنگی و آموزشی مربوط نمی‌شود.

4- اختلال یادگیری به مثابه اختلاف بین توان بالقوه قابلیت ارتقاء فردک
معیار دیگر در تعیین جمعیت کودکان اختلال یادگیری، وجود اختلاف معنی‌دار بین توان بالقوه کودک از یکطرف و توان بالفعل او از طرف دیگر است. بیتمن (1965 ص 220)
به عنوان مثال آن عده از کودکان را که دارای اختلالات یادگیری هستند به این نحو تعریف می‌کند : «این کودکان در فراگردهای یادگیری ، اختلاف معنی‌داری بین توان هوشی و سطح عملکرد واقعی خود نشان می‌دهند.»
این اختلالات گاهی ممکن است با اختلال در کارکرد سیستم اعصاب مرکزی قابل مشاهده همراه گردد و یا در ارتباط با عقب‌ماندگی ذهنی تعمیم یافته، و یا محرومیت تربیتی یا فرهنگی، اختلالات شدید عاطفی و یا از دست دادن قدرت حواس بروز کند.

6- اختلال یادگیری در ارتباط با مغز و کودکان استثنائی :
تعریف دیگری از میان تعاریف گوناگون می‌گوید که کودکان تحت بررسی را مقدماً نمی‌توان در هیچ یک از قلمرو کودکان استثنایی قرار داد.
به این جهت که کودکان اختلال یادگیری عقب مانده ذهنی؛ بیمار عاطفی، محروم فرهنگی یا ناتوان حسی نیستند. این معیار در بین سایر معیارها، مشمول تعریف جانسون و میکباست (1967 ص 9) می‌شود.
«در بین کودکانی که اختلال یادگیری روانی عصبی دارند، این واقعیتی است که آنها نوانایی حرکتی کافی دارند، هوش متوسط یا بالا دارند، شنوایی و بینایی مکفی دارند و نیز سازگاری عاطفی مناسب از خود نشان می‌دهند. این کودکان علیرغم دارا بودن اختلال یادگیری جزء کودکان استثنایی محسوب نمی‌شوند.»
در سال 1968 کیته مشورت ملی از کودکان ناتوان، اختلالات یادگیری را به شرح زیر تعریف کرده است :
«اصطلاح کودکان دچار اختلال یادگیری ، در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان می‌دهند. تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن، فکر کردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی کردن یا حساب باشد.»
این اختلالات را نتیجه شرایطی دانسته‌اند که شامل نقائص ادراکی، ضایعه مغزی، اختلال جزئی در کارکرد مغز، نارساخوانی، اختلال گویایی و غیره است اختلالات یادگیری این کودکان از نوع مشکلاتی نیست که نتیجه معلولیت‌های بینایی، شنوایی، یا نقائص حرکتی، عقب‌ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، یا کمبود امکانات محیطی باشد.
تعریف دولت مرکزی در سال 1986 مقبولیت‌های گسترده‌ای در میان ایالات مختلف به وجود آورد. (گیلسپیر ، میلر و فیلر در سال 1975 ) تعاریف ایالاتی را خلاصه کردند و نشان دادند که در تمام آنها محور تعریف دولت مرکزی به طور کامل یابا اصلاحات اندکی مورد قبول قرارگرفته و گنجانده شده است.
همانطور که تعریف دولت مرکزی به وسیله بسیاری مورد قبول قرار گرفته است، عده‌ای هم بودند که از آن استفاده کردند. عمده انتقادات پیرامون محور زیر می‌باشد:
1. مبهم بودن ماهین اصلاح (اختلالات روانشناختی)
2. حذف مفهوم مرجعیت سیستم اعصاب که باعث درگیری و پیچیدگی فعالیتهای حرکتی ادراکی است و این فعالیتها نیز به نوبه خود روی پیشرفت تحصیلی اثر می‌گذارد. (کرک شنگ در سال 1981)
3. استثناء قائل شدن برای سایر معلولیتها ـ از آنجا که بعضی از متخصصین اعتقاد دارند که کودکان دچار معلولیتهای حسی یا عقب‌ماندگی ذهنی خفیف و یا سایر معلولیتها می‌توانند یک اختلال یادگیری هم داشته باشند پس باید آنها را به عنوان معلولین مرکب یا چند وجهی در نظر گرفت. در نتیجه این اعتقادات ، بسیاری از متخصصین تعریف دیگری را پیشنهاد کردند که هیچکدام آنها به طور اصولی تعریف دولت مرکزی را بهبود نمی‌بخشید. اگر چه در سالهای اخیر یک کمیته مشترک ، متشکل از شش انجمن تخصصی روی این تعریف کار کرده‌اند تا اصطلاح را دوباره تعریف و تصفیه نمایند. سرانجام آنها روی تعریفی که اعتقاد داشتند بر انتقادات اساسی وارد بر تعریف دولت مرکزی فائق آمده است به توافق رسیدند این تعریف چنین است :
اختلالات یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلالات اطلاق می‌شود مشخصه این اختلالات وجود مشکلات مبهم در کسب و استفاده از توانائیهای ریاضیات است.
این اختلالات به طور ذاتی در فرد وجود دارند و چنین استنباط می‌شود که علت ‌آنها بدکاری سیستم اعصاب مرکزی می‌باشد. با وجودیکه اختلال یادگیری ممکن است هماهنگ و همانند با سایر شرایط معلولیت (نظیر نقائص بینایی، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات هیجانی و اجتماعی) وجود داشته و یا همراه با تأثیرات اجتماعی (نظیر تفاوت‌های فرهنگی، آموزش و تعلیم ناکافی، نامناسب، عوامل روانزاد) دیده شود ولی در عین حال این اختلال نتیجه مستقیم چنین شرایطی یا تأثیراتی نمی‌باشد.
در نتیجه یادگیری مباحث مربوط به علت ارائه این تعریف و این که چرا مورد توافق قرار گرفته، کمیته قبول کرد که تعریف کامل نیست ولی نسبت به تعریف قبلی پیشرفته‌تر می‌باشد. حسب نظر کمیته، این تعریف ممکن است در آینده با یک تعریف کاملتر عوض شود.

تعاریف مختلف نارسائیهای ویژه در یادگیری:
از نیمه دوم قرن 20 کودکان مبتلا به اختلالات یادگیری ( یا نارسائیهای ویژه در یادگیری) مورد توجه قرار گرفتند.
از بررسی تحقیقات انجام شده چنین برمی‌آید که در ابتدا کودکان با نارسائیهای ویژه در یادگیری را در رده کودکان با آسیب مغزی طبقه‌بندی کرده‌اند. پس آنها را دارای مشکلات خفیف مغزی می‌دانسته‌اند. در جدیدترین تحقیقات انجام شده در زمینه نارسائیهای ویژه در یادگیری به اصطلاح (کودمان با ناتوانایی‌های ویژه در یادگیری) جایگزین اختلالات قبلی شده است. استراس و لیتنن در کتا ب خود در 1947 این کودکان را اینگونه تعریف کرده‌اند :
«کودک با آسیب مغزی، کودکی است که پس از زایمان، در طول مدت آن یا پس از تولد دچر صدمه یا عفونت مغزی شده باشد، در نتیجه این آسیب جسمی، ممکن است نقصها یا اشکالاتی در سیستم عصبی کودک به صورت آشکار یا پنهان بروز کند، ولی به هر حال چنین کودکی دارای دشواری در ادراک، تفکر، یا رفتار هیجانی ، به طور جداگانه یا ترکیبی از آنها است » کودکی که دارای این اشکالات است نمی‌تواند مانند دیگر کودکان طبیعی در یادگیری پیشرفت کند. (نادری ، سیف نراقی ، 1379)
در دهه 1960 اصطلاح (اشکالات خفیف مغزی) جایگزین اصطلاح (آسیب مغزی) گردید. این اصطلاح هم به کودکان مورد نظر استراس و هم به کودکانی که دشواری در ادراک و یادگیری داشتند اطلاق می‌شد. در سال 1966 کلمنتس این کودکان را چنین تعریف می‌کند : «کودکان با اشکالات خفیف مغزی، کودکانی هستند که از نظر هوش کلی، نزدیک متوسط، متوسط یا بالاتر از متوسط‌اند، امّا مشکلات و دشواریهای ویژه در یادگیری یا رفتار دارند میزان این مشکلات از خفیف تا شدید متفاوت است. (سیف نراقی ، نادری ، 1379)
اما انتقادات بسیاری نسبت به این نامگذاریها ارائه شده است . به تدریج به جای استفاده از اصطلاحات پزشکی ، تعاریف مرتبط با آموزش و پرورش آنها ارائه شد. در سال 1964 بتمن ، در تعریف خود بر لزوم تشخیص تفاوت بین توانایی یا ظرفیت فرد برای یادگیری و آنچه را که عملاً یاد می‌گیرد تأکید می‌کند و می‌گوید :
«از نظر آموزش کودکانی دارای نارسائیهای یادگیری هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی بالقوه آنان و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیری وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده‌ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد. اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب‌ماندگی ذهنی، محرومیت‌های فرهنگی ـ آموزشی ، اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست. (سیف نراقی ، نادری ، 1379)
در تعریف رسمی که توسط مشاورین آموزش و پرورش آمریکا در امر کودکان استثنایی در سال 1977 ارائه شده است کودکان با نارسائیهای ویژه ییادگیری را آن دسته از کودکان می‌دانند که در یک یا تعدادی از فرایندهای اساسی یادگیری شامل : فهم مطالب، کاربرد زبان گفتاری، یا نوشتاری دچار مشکل‌اند. این اشکالات ممکن است در کودکان به صورتهای گوناگون مانند : دشواری در گوش کردن ، فکر کردن ،صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، هجی کردن ، حساب کردن ظاهر گردد. این تعریف شامل کودکان یا صدمه مغزی، آسیب مغزی، نارساخوانی ، آفازی ـ ... می‌شود اما آن دسته از کودکانی که اشکال معنای یادگیری دارند آنان در نتیجه نقص بینایی ، شنوایی ، حرکتی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اشکالات هیجانی ، یا محرومیتهای محیطی است را دربرمی‌گیرد.
این تعریف برای معلمان چهار معیار تشخیص فراهم می‌آورد که عبارتند از :
1. دشواریهای تحصیلی
2. تفاوت فاحش بین توانایی بالقوه و بالفعل
3. مستثنی از سایل عوامل
4. بی‌نظمی‌های عصبی ـ روانی
5. انجمن ملی وابسته برای نارسایی‌های یادیگری (1991) تعریف زیر را پیشنهاد کرده است:
نارسائیهای یادگیری یک اصطلاح کمی است که شامل یک گروه ناهمگون از دشواریهای یادگیری می‌شود که به صورتهای گوناگون مانند مشکلات اساسی در گوش دادن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، استدلال کردن یا ناتوانایی ریاضیات متجلی می‌شود . اگر چه نارسائیهای ویژه در یادگیری ممکن است در دانش‌آموزان سایر طبقات استثنایی وجود داشته باشد، امّا این امر در نتیجه شرایط یا تأثیر آنها نیست. عملکرد نامناسب سیستم اعصاب مرکزی که در سالهای اخیر بیشتر عمل کرده نامناسب عصبی ـ روانی خوانده می‌شود. فرض بر این دارد که مغز یا نظام ادراکی یا هر دو اگر در کودکان با نارسائیهای ویژه در یادگیری آسیب ندیده است اما این دو در کودکان یاد شده در مقایسه با کودکان عادی متفاوت عمل می‌کند ، زیرا نارسایی‌های ویژه در یادگیری را حاصل تفاوت‌هایی می‌دانند که در عملکرد مغز ادراکی این کودکان وجود دارند. از تعاریف مختلفی که متخصصان در زمینه کودکان با نارسائی‌های یادگیری ارائه دادند ، می‌توان ویژگیهای به خلاصه زیر برای آنان برشمرد:
1. این کودکان دارای بهره هوشی تقریباً متوسط یا بالاتر هستند.
2. این کودکان از نظر حواس مختلف (بینایی ، شنوایی و ... ) سالم هستند.
3. این کودکان از امکانات محیطی، آموزشی نسبتاً مناسبی برخوردار هستند.
4. این کودکان دارای نابهنجاریهای رفتاری نیستند.
5. پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه‌ای کمتر از بهره هوشی سن و امکانات آموزشی که از آن برخوردارند است.
6. عللی را که برای شکست این کودکان در امر یادگیری شایسته ذکر است چنین خلاصه کرد:
الف . فقدان انگیزش کافی
ب . فقدان توجه و دقت لازم
ج . دقت بیش از اندازه به جزئی از کلی
د . فقدان هماهنگی لازم در حرکات
هـ . جنب و جوش بیش از حد
و . وراثت و مسائل ژنتیکی
ز. مشکلات بیوشیمیایی
ح . عدم تعادل هورمونی
تعریف دیگری در سال 1981 توسط کمیته مشترک ملی در مورد اختلالات یادگیری ارائه شد. و ناتوانائیهای یادگیری یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگنی از اختلالات اطلاق می‌شود، وجه مشخصه این اختلالات وجود مشکلات مهم در کسب و استفاده از توانایی‌های شنیدن ، صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن ، استدلال کردن ، یا توانائیهای ریاضیات است. با این وجود یک اختلال یادگیری ممکن است هماهنگ و همانند سایر شرایط معلولیت (نظیر نقائص بینایی ، عقب‌ماندگی ذهنی، اختلالات هیجان و اجتماعی) وجود داشته و یا همراه با تأثیرات اجتماعی (نظیر تفاوت‌های فرهنگی ـ آموزشی ، و تعلیم ناکافی / نامناسب ، عوامل روانزاد) دیده شود. ولی در عین حال این اختلال نتیجه مستقیم چنین شرایطی یا تأثیراتی نمی‌باشد. ( هالاهان و کافمن ، ترجمه : جوادیان ، 1377)
در 1984، انجمن مخصوص کودکان و بزرگسالان مبتلا به ناتوانائیهای یادگیری ، در تعریفی ناتوانائیهای یادگیری ویژه حالتی فرض می‌دانند که منشاء نورولوژیک دارد و به صورت انتخاب درکار رشد و با ابزار مهارت‌های کلامی و غیرکلامی دخالت دارند. این اختلال می‌تواند در افرادی که دارای هوش متوسط یا بالا و کسانی که سیستمهای حسی و حرکتی‌شان به طور کافی درست کار می‌کند و اشخاصی که از فرصتهای یادگیری به اندازه کافی استفاده می‌کنند نیز تظاهر کند، ناتوانائیهای یادگیری از نظر نوع تظاهرات و میزان رشد خرد می‌تواند متفاوت باشد. این حالت ممکن است در سراسر زندگی در عزت نفس ، تحصیلات ، شغل ، ارتباط با دیگران ، و فعالیتهای روزمره تأثیر منفی بگذارد. (هالاهان ، کافمن ، ترجمه جوادیان ، 1377)

طبقه‌بندی ویژگیهای کودان با اختلال یادگیری :
تعداد اختلالهایی که در یادگیری وجود دارند ، آنقدر زیاد است که طبقه‌بندی و حتی تهیه فهرستی از تنوع متفاوت از آن ، تقریباً غیرممکن است بعد از یک سال تحقیق، دفتر آموزش مخصوص معلولان به این نتیجه رسیده است که کودکی که دارای اختلال یادگیری است که بین توانایی هوش و پیشرفت او در یک یا چند حوزه از حیطه‌های هفت‌گانه زیر تفاوت فاحشی وجود دارشته باشد که عبارتند از :
1. درک شنیداری
2. بیان شفاهی
3. مهارت‌های اساسی در خواندن
4. درک خواندن
5. بیان کتبی
6. محاسبه
7. استدلال ریاضی
(کرک ، کالاگر ، 1985، مترجم جوادیان . 1376)
در طبقه‌بندی دیگری از اختلال یادگیری به دو دسته بزرگ تقسیم شده است که عبارتند از : (اختلال رشد و اختلال تحصیلی)

1. اختلال رشدی : اختلال رشدی را می‌توان انحرافی از رشد طبیعی در عملکرد روانی و یا زبان تلقی نمود. اغلب این اختلالها به پردازش اطلاعات مربوطند. یعنی روشی که فرد از طریق آن داده‌های حسی را دریافت و تعبیر و تفسیر می‌کند و یا به آن پاسخ می‌دهد. این اختلال بر فرآیندهای لازم جهت درک، تعبیر، واکنش در برابر انگیزه‌های محیطی تأثیر می‌گذارد و علاوه بر این اختلال رشدی برعملکرد اجرایی ـ یعنی عاملی که به ما بگویی نسبت به کدام انگیزه پاسخ دهیم و یا از کدام شیوه شناختی استفاده کنیم و از کدام روش واکنشی بهره گیریم و ... می‌تواند اثر بگذارد. (کرک ، چالفانت 1985، ترجمه : رونقی و همکاران ، 1377)

اختلال توجه:
توجه یکی از فرایندهایی است که در پردازش اطلاعات به عملکرد اجرایی وابسته است برای یادگیری ، توجه عنوان یک وظیفه است. چرا که توجه عامل پیش نیاز یادگیری است. توجه یعنی انتخاب یک چیز از میان انگیزه‌های متضاد و متعدد که همیشه ما را دربرگرفته‌اند. (راس ، 1976)
اختلال در توجه عبارت است از : نتیجه تأخیر رشد در قابلیت استفاده و نگهداری توجه انتخابی است. بعبارت دیگر کودک مبتلا به اختلال توجه در یک زمان به تعداد زیادی از محرک‌ها توجه می‌کند. چنین کودکی همیشه در حال حرکت است، حواسش پرت است ، نمی‌تواند توجهش را به مدت کافی برای یادگیری متمرکز کند و قادر نیست ، توجه خود را به صورتی هدفدار به چیزی معطوف سازد. کودکانی که غیرقابل کنترل باشند و توسط محرک‌های درونی کشانده می‌شوند دارای نقص توجه همراه با بیش فعالی هستند ولی عده‌ای دیگر نقص توجه دارند ولی توسط محرک‌ها جلب نمی‌شوند که ممکن است ناشی از شرایط عصب شناختی باشد و یا بر اثر شرایط زیست شناختی یا شرایط هیجانی باشد. علاوه بر نقص توجه همراه با بیش فعالی و نقص توجه بدون بیش فعالی، شکل دیگری از کاستی وجود دارد بنام برانگیختگی یا بازداری زدایی که حد توجه انتخابی و پیشرفت تحصیلی ، ارتباطات بین شخصی تأثیر می‌گذارد. که در این موارد بنظر می‌رسد که کودک به محرک‌های درونی و بیرونی پاسخ‌های سریع و گذرا می‌دهد. (کرک و چالنانت 1985 ، مترجم : رونقی و همکاران 1377)

اختلال یادگیری تحصیلی :
به شرایطی گفته می‌شود که به میزان زیاد فرایند یادگیری دروس مانند خواندن، نوشتن ، هجی کردن ، حساب کردن را دچار مشکل می‌سازد. این اختلالها موقعی که در مدرسه نمایان می‌شوند که پیشرفت کودکان در مقایسه با توان بالقوه او در حدی پایین است که غیرطبیعی بنظر می‌رسد و میزان پیشرفتش در تستهای شفاهی و مباحث صامت‌خوانی مشکل را نشان می‌دهد. (کرک و کالاگر 1985، مترجم : جوادیان ، 1376)

بررسی نظریه‌های پیشین اختلالات یادگیری :
طی سالهای متمادی، معمای کودکی که نمی‌توانسته یاد بگیرد مشغله فکری پژوهشگران زیادی بوده است. مربیان و آموزگاران از دیرباز متوجه کودکانی بودند که در یادگیری مواد درسی دشواری داشتند و در پیشرفت تحصیلی به آن حدی که امید به حصول آن بود، توفیق بدست نمی‌آوردند. (داکرل و مک‌شین 1992، احمدی و اسدی ، 1376)
اصطلاح اختلالات یادگیری به اختلال در کی ، یا چند فرایند روانی پایه که منجر به نارسایی درک در زبان شفاهی و سایر توانایی‌های مربوط به گوش کردن ، فکر کردن ، صحبت کردن ، نوشتن و هجی کردن و عملیات ریاضی می‌گردد و شامل نقایصی در زمینه ادراک ، آسیب مغزی ، نقص جزئی در کارکرد مغز، نارساخوانی و آفاریای رشدی می‌شود و در عین حال این تعریف شامل مبتلایان به معلولیتهای حسی، محرومیتهای آموزشی با اختلالات گفتاری و عاطفی نمی‌گردد. (والاس 1987، مترجم منشی‌طوسی، 1378)
بیش از یک قرن است که متخصصان علوم تربیتی ، روانشناسی ، گفتار درمانی ، و سایر رشته‌های توانبخشی نوین در پی تشخیص و درمان مشکلات این قبیل کودکان بوده‌اند. و بیشترین توجه این متخصصان ، موضوع خواندن متمرکز بوده است . مفهوم اختلال یادگیری برای این متخصصان به این معنا بوده است که کودک دارای هوشبهری در حد طبیعی بوده است ولیکن توانایی لازم برای رجیان انداختن اطلاعات زبانی بویژه خواندن و نوشتن را نداشته باشد و این نکته حائز اهمیت است که در طول سه الی چهار دهة گذشته بر دانش آدمی در رابطه با اختلال یادگیری افزوده شده است و در حال حاضر انواع متفاوتی از اختلالات یادگیری شناخته شده است که عمده‌ترین آنها مربوط به خواندن ، نوشتن ، و ریاضی می‌باشد . (والاس 1987 ، مترجم منشی طوسی ، 1378)
مهمترین موضوع در فرایند تشخیص این کودکان بکارگیری و استفاده از ابزارهای روانسنجی بوده است آزمونهای رسمی و غیررسمی متفاوتی تاکنونی بکار گرفته شده است که اساساً قابلیتهای مبتلایان به این اختلالها را در زمینه‌های مختلف مورد ارزیابی قرار داده است. اما در واقع هنوز پیچیدگی و نقاط ابهام و نامکشوفی در این زمینه علمی وجود دارد که نیاز به تجربه‌های تازه‌تری در ارزیابی این اختلال را الزامی می‌سازد.
با نگاهی به تاریخچه موضوع اختلالات یادگیری شاهد دوران تکامل پیرامون موضوع اختلال یادگیری خواهیم بود که اینک بطور اجمالی آنها را مورد بررسی قرار می‌دهیم.
برای اولین بار اطلاعات موجود پیرامون موضوع اختلال یادگیری توسط پزشکان جمع‌آوری شده بود که می‌توان از آن به عنوان مشارکتهای اولیه عصب شناسان در این مطالعات نام برد.
رشته علمی که امروزه به نام اختلالات یادگیری خوانده می‌شود از مطالعات عصب‌شناسی که از بین رفتن تکلم را در بزرگسالانی که ضربه مغزی شده بود شروع کردند. (کرک و چالفانت ، مترجم : رونقی و همکاران ، 1377)
این کار بتدریج توسط روانشناسان عصب‌شناس و چشم‌پزشکان که مایل بودند، درباره اختلال یادگیری کودکان ، خصوصاً اختلال تحول زبان ، خواندن ، هجی کردن ، ... پژوهش می‌نمودند ، پیگیری شده سات. ژوزف گال به وجود ارتباط بین جراحات مغزی و اختلالات زبان اشاره نموده است. این عصب‌شناس اتریشی به مطالعه بررسی بیمارانی که توانایی خودشان را برای ایجاد ارتباط کلامی در اثر جراحات مغزی از دست داده بودند ، پرداخت. او تلاش کرد تا محل اعمالی خاص را همانند حافظه ، شخصیت ریاضیات و کلام و هوش را در قسمتهای اختصاصی مغز تعیین نماید. با توجه به اینکه نظریه‌هایش در رابطه با حافظه و ریاضیات و کلام توسط همکارانش مورد پذیرش قرار گرفت. ولی نظام او در جمجمه‌شناسی که به منظور تعیین و پیش بینی شخصیت و هوش و ... که از طریق مطالعه ضربه‌های وارد شده به سر افراد بکار می‌رفت به سرعت مورد قبول قرار نگرفت. ( همان منبع)
بعدها در سال 1860 یک فرد فرانسوی بنام بروکا نظام منطقه‌ای گال را که در مورد عملکردهای مغزی شامل اختلالات زبان پریشی می‌شد را پذیرفت . (رابرت و پنفیلد 1939 ، به نقل از رونقی و همکاران) . او مطالعات زیادی بر روی مغز 15 نفر از بیماران قبلی خودش که توانایی صحبت کردن را در اثر یک جراحت مغزی از دست داده بودند، جمع‌آوری کرد و به نتایج ذیل دست یافت :
1. قسمت چپ مغز عملکردی متفاوت با قسمت راست آن دارد.
2. اختلالات کلام و زبان‌پریشی ناشی از جراحات و صدمات وارد شده به قسمت سوم پیچیدگی جلوی مغز