دانلودمقاله هنجاریابی مقیاس اضطراب اجتماعی نوجوانان (SASA)

اختصاصی از یاری فایل دانلودمقاله هنجاریابی مقیاس اضطراب اجتماعی نوجوانان (SASA) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

هنجاریابی مقیاس اضطراب اجتماعی نوجوانان (SASA)
برروی دانش آموزان دختر17-15

چکیده

هدف پژوهش حاضر هنجار یابی و بررسی پایایی ،روایی تست اضطراب اجتماعی نوجوانان(SASA )و رابطه آن با ابعاد ادارک خود بر روی دختران نوجوان با گروه سنی 17-15سال شهرستان ساوه بود .پژوهش حاضر از نوع پژوهشهای توصیفی است .تعداد 300نفر به روش نمونه برداری چند مرحله ای انتخاب شدند تا به دو مقیاس اضطراب اجتماعی و ابعاد ادراک خود پاسخ دهند .پس از جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات نتایج زیر حاصل شد :جهت اعتبار یابی ابزار پژوهش از روش آلفای کرونباخ استفاده شد .ضریب فوق برای 25 سئوال باقیمانده 78/. برآورد گردید. روایی سازه ای تست با روش تحلیل مولفه های اصلی با چرخش ابلیمن مورد بررسی قرار گرفت .نتایج نشان داد تست از دو زیرمقیاس بیم و ترس از ارزیابی منفی و تنش و بازداری در برخورد اجتماعی اشباع شده است..نتیجه آزمون هبستگی پیرسون ،نشان داد که شایستگی رفتاری وتحصیلی با ترس از ارزیابی همسالان رابطه منفی دارد.از سوی دیگر ،شایستگی اجتماعی ،ورزشی وجسمی ،خود ارزشمندی کلی با تنش و ترس از روابط اجتماعی رابطه منفی دارد .

کلید واژه : اضطراب اجتماعی ،روایی ،اعتبار ،ابعاد ادراک خود

اختلال اضطراب اجتماعی (هراس اجتماعی )یکی از شایع ترین اختلالهای کودکی و نوجوانی است .این اختلال در 1/1 درصد تا 7/3 درصد از جمعیت کلی کودکان و نوجوانان دیده می شود(بنجامین کاستلوووارن ؛1990؛ورهوست ؛ونداند ؛فردنیا ندوکاسیوس ؛1997) وبین 3تا13درصد در جمعیت بزرگسالان ؛گزارش شده است (هورای ؛کوپر ؛کرسول ؛شوفیلد وسک ؛2007).
بطورکلی این اختلال در کودکان به عملکرد تحصیلی ضعیف (لاست ,هرسن ؛کاردین ؛اوروشل وپرین ؛1991) ومشکلات روان شناختی مانند افسردگی (اینوربیتزن ؛نولان وواترز؛2000)و سوءمصرف مواد (پاین ؛کوهن گرلی ؛بروک؛ وما ؛1998) منجر می شود.
افزون براین ؛نوجوانان مبتلا به اضطراب اجتماعی درخطر ناپختگی اجتماعی قراردارند ؛اختلالی که در درماندگی و اجتناب از روابط اجتماعی را در پی دارد (بیدل وترز ؛؛1998ایندربتیزن ؛نولان ؛واترزوباکوسکی ؛1997).و می تواند به نارساکنش وری اجتماعی وروان شناختی و حتی بروز شخصیت اجتنابی در بزرگسالی منتهی شود (پاین ودیگران ؛1998).این اختلال درکودکان با نشانه هایی مانند کم رویی افراطی ؛کناره گیری ازتماس با دیگران ؛عدم تمایل به بازی گروهی ظاهرمی شود.انجمن روانپزشکی امریکا ((APA اختلال اضطراب اجتماعی را یک الگوی پایدار ترس های اجتماعی می داند(DSM-IV1994)

بطور کلی اضطراب عبارت است ازترسی مقاوم وشدید از شیئ یا موقعیتی که در واقع خطرناک نیست . چنین ترسی به تمایل شدید برای اجتناب از موقعیتهای اضطرابی می انجامد ؛ با اینکه افراد به غیر منطقی بودن ترسها و اجتنابهایشان آگاهی دارند( دادستان ؛ 1376 ).
اضطرابها شایعترین اختلالهای طبقه اختلالات اضطرابی می باشند. در DSM-IV این اضطرابها به سه دسته عمده تقسیم می شوند؛(1)گذر هراسی 2)هراس خاص و(3)اضطراب اجتماعی .
.اختلال اضطراب اجتماعی خود به دو نوع تقسیم می شود؛ نوع اول که با ترس از یک موقعیت اجتماعی همچون صحبت کردن درجمع یا روی صحنه ودر حضور دیگران عمل کردن مشخص میشود و نوع غیر فراگیر؛محدود یا خاص نام دارد .
بیش از 20درصد از افراد در اکثر جوامع این نوع اضطراب اجتماعی را نشان می دهند .نوع دوم که نوع فراگیر این اختلال می باشد وافراد تقریبا در همه موقعیتهای اجتماعی اضطراب دارند . این نوع ازاختلال را به مشکل می توان از اختلال شخصیت اجتنابی تمایز داد . در موقعیتهای بالینی افراد مبتلا به هر اس اجتماعی بیشتر موقعیت اجتماعی را برای خود هراس آورگزارش میکنند.( سادوک و سادوک ؛ 2000 ).

بیان مسئله
باتوجه به این که اختلال اضطراب اجتماعی درجمعیت های بالینی ،13تا8 درصد ازاختلال های اضطرابی را تشکیل میدهد. ترس پایداروغیر منطقی همراه با میل قابل توجه برای اجتناب از موقعیتهایی که فرد در آنها ممکن است در حضور دیگران بصورت تحقیر آمیز وخجالت آور عمل کند ، همان طور که پیشتر اشاره شد اضطراب اجتماعی در تخریب یا مختل کردن روابط اجتماعی نوجوانان نقش مهمی دارد. به نظر می رسد که اضطراب اجتماعی به کناره گیری و اجتناب از تعاملات منجر گشته و افت، کاهش یا نقصان در عملکرد را به همراه می آورد. بر این اساس هنگامی که نوجوانان مضطرب اجتماعی تلاش می کنند که از مهارت های اجتماعی خود استفاده کنند و یا می کوشند با دیگران به شیوه مناسبی تعامل داشته باشند سطوح بالای اضطراب، عملکرد آنان را تضعیف و یا حتی تخریب می کند. لذا توجه به اضطراب اجتماعی به عنوان بخش جدایی ناپذیر ارزیابی کارکرد اجتماعی تلقی می گردد. علاوه بر شناسایی افکار اضطرابی پرسشنامه های بسیاری می تواند برای ارزیابی اجتماعی نوجوانان مورد استفاده واقع شود. این پرسشنامه ها شامل پرسشنامه نگرانی های اجتماعی (اسپنس، 1995) و مقیاس اضطراب اجتماعی کودکان (لاگریگا و استون، 1993) است.
از نگاهی دیگر ، نتایج مطالعات مختلف نشان داده است که دختران در مقایسه با پسران سطوح بالاتری از ترس از ارزیابی منفی گزارش کردند (ایندربیتزن ـ نولان و والترز، 2000؛ لاگرکا و لوپز، 1998؛ مالت و رودرگیوز ـ تام، 1999؛ پاکلک و ویدمار، 2000؛ پاکلک، 2004؛ پاکلک و ویدس، 2008).بنابراین معرفی دقیق مقیاسی که بتواند اضطراب اجتماعی نوجوانان با توجه به ساختار عاملی و ویژگی های روانسنجی این مقیاس به طور دقیق دنبال کند لازم وضروری است ..

اولین موردی که با اختلال هراس اجتماعی در متون گزارش شده است ؛ توصیفی می باشد که بقراط پزشک یونانی در قرن چهارم قبل از میلاد از یک فرد مبتلا به اضطراب اجتماعی کلاسیک ؛ارائه کرده است که دارای این ویژگیها میباشد.
(( ... در همه جا دیده نمی شود ؛زندگی در تاریکی را دوست دارد ؛و نمی تواند روشنایی را تحمل کند یا در مکانهای روشن بنشیند ؛ کلاهی چشمانش را پوشانده است ؛ نه می بیند ونه دیده می شود. اواز ترس اینکه مبادا در حرکات وگفتارها مورد سوء استفاده قرار گیرد ؛ مورد تعرض قرار گیرد ؛ پذیرفته نشود یا مریض شود؛ با هر کسی معاشرت نمیکند؛ او فکر می کند هرکسی او را می بیند...))( بورتون ؛ 1621 ؛ ص 272 ؛به نقل از روزنهان )و سلیگمن 1995 )
اضطراب اجتماعی برای نخستین بار در امریکا توسط بیرد)در فرانسه بوسیله ژانه توصیف شد .نخستین بار اصطلاح (( اضطراب اجتماعی )) را مارکس گلدر ( 1966 ؛به نقل ازنویس و هاهن ساریک ؛ 2000 )برای این اختلال بکار بردند.این دو فردبر اساس یافته های خود مبتی بر اینکه اضطراب اجتماعی از نظر سن شروع از سایر هراسها متفاوت است ؛ این اختلال را از سایر هراس تمایز کردند ،که تاثیر به سزایی در تثبیت این واحد تشخیصی به عنوان یک اختلال مستقل داشت (مارکس ولگدر؛1966؛ به نقل از همان منبع).
این اختلال تا پیدایش راهنمای تشخیصی وآماری اختلالهای روانی ویرایش سوم ( DSM-III)در سال 1980 ؛ به عنوان یک اختلال یا نشانگان خاص قلمداد نمی شد.در این سال بود که این اختلال وارد نظام طبقه بندی اختلالهای روانی گردید و سیمایه های این اختلال دردو بازنگری DSM-III-Rو DSM-IVباوضوح بیشتری تعریف شدند
ویژگی یا سیمایه اساسی اضطراب اجتماعی در DSM-IV عبارت بود از ترس پایداروغیر منطقی همراه با میل قابل توجه برای اجتناب از موقعیتهایی که فرد در آنها ممکن است در حضور دیگران بصورت تحقیر آمیز وخجالت آور عمل کند. در DSM-III-R عنوان شد که فرد یا ازاین موقعیتهای هراسناک اجتناب می کند و یا با اضطراب شدیدی این موقعیت را تحمل می کندو این رفتار اجتنابی با کارکرد شغلی یا اجتماعی شخص تداخل می کند و از داشتن این ترس آشفته و ناراحت هستند. در ویرایش چهارم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی DSM-IV ذکر گردید که شخص از افراطی یا غیر منطقی بودن هراس و ترس خود آگاهی دارد .
بطور کلی سیمایه اصلی هراس اجتماعی یک ترس آشکار ویاپدار از موقعیتهای اجتماعی یا عملکردی است واز این باورفرد ناشی می شود، که او دراین موقعیتها به شکل خجالت آوری یا تحقیر آمیزی رفتار خواهد کرد . درضمن این افراد هر گاه امکان داشته باشد از موقعیتهای ترس آور اجتناب خواهند کرد؛ در غیر اینصورت فرد بایستی فشار و ناراحتی قابل توجهی را در موقعیت تحمل کند. برای بعضی از افراد فقط بخش کوچکی از موقعیتهای اجرایی یا عملکردی همچون نوشتن در جمع یا سخنرانی برای گروهی از شنوندگان ترس آوراست و عده ای دیگر از دامنه گسترده ای از عملکرد عمومی یا موقعیتهای تعامل اجتماعی می ترسند. در هر کدام از موارد ؛ اضطراب اجتماعی زمانی بعنوان یک تشخیص مطرح می گردد که این گونه ترسها بطور معناداری عملکرد روزمره شغلی یا اجتماعی فرد را مختل می کند. اضطرابهای اجتماعی شایع شامل، ترس از صحبت کردن یا غذا خوردن در جمع ؛ ادرارکردن در توالتهای عمومی ؛ نوشتن در حضور دیگران ؛ سرخ شدن ؛ استفراغ کردن در حضور افراد دیگر و یا گفتن چیزهای احمقانه در موقعیتهای اجتماعی می باشد( سادوک و سادوک ؛ 2000)
علامتهای شایع همراه با اضطراب اجتماعی مشتمل است بر حساسیت زیاد نسبت به انتقاد ؛ ارزیابی و طرد ؛ مشکل در ابراز وجود ؛ عزت نفس پایین و احساس حقارت ؛ آنها مهارت اجتماعی ضعیف همچون تماس چشمی ضعیف وعلائم اضطراب را نیز نشان می دهند .این افراد اغلب دارای شبکه های حمایت اجتماعی ضعیف هستند و کمتر ازدواج می کنند. پاسخ به درمان خوبی دارند، ولی مراجعات کمی برای درمان دارند زیرا مشکل خود را نوعی خجالتی بودن می پندارند که نیاز به درمان ندارند .معمولا" این افراد در موقعیتهای بالینی همواره شاکی هستند که از چند موقعیت اجتماعی می هراسند ( نویس و هاهن – ساریک ؛ 2000؛ سادوک و سادوک ؛ 2000) . هراس اجتماعی ممکن است با اختلال وحشتزدگی ؛ گذرهراسی ؛ اختلال وسواسی - اجباری ؛ اختلال های خلقی ؛ اختلال های وابستگی به مواد و ... همراه باشد.

طبق یک مطالعه بین فرهنگی در کشورهای آمریکا؛کاندا ؛وکره بالاترین میزان شیوع اضطراب اجتماعی در ایالات متحده با 3/13% در کره با 5/0% پایین ترین شیوع مشاهده شد (سادوک وسادوک ؛2000).
میانگین سن شروع این اختلال از اواسط نوجوانی تا اواخر 20 سالگی می باشد که اغلب سن متوسط شروع اضطراب اجتماعی را 16 سال گزارش می کنند .
مطالعات مختلف در بررسی عوامل زمینه ساز برنقش بااهمیت عوامل جمعیت شناختی سن وجنس تاکید قابل ملاحظه ای داشته اند .
رفتارگرایان عقیده دارند که افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی ؛ نخست از راه شرطی شدن ترس را می آموزند وسپس اجتناب از پاره ای از اشیاء ؛ موقعیتها یا رویدادها فرا می گیرند.
نظریه های شناختی پیرامون اختلالات اضطرابی مبتنی بر این انگاره می باشند که عوامل شناختی همچون باورهای ناکارآمد و افراد غیر منطقی نقش به سزایی در سبب شناسی و تداوم اضطراب بازی می کنند .
در حوزه علت شناسی و درمان گری اختلال اضطراب اجتماعی در کودکان ، تنوع و تعدد دیدگاه های نظری و به تعاقب آن شیوه های درمان گری بسیاری است .
دیدگاه های فرهنگی – اجتماعی ، رفتاری نگر ، شناختی ، رفتارشناسی طبیعی و زیستی – رفتاری ، زیست شناسی و تبین های روان پویشی هر یک از منظری به این اختلال نگریسته و بر مبنای روی آورد خود، به تدوین طرح های درمان گری خاص پرداخته اند .آنچه در همه این روی آوردها مورد تاکید قرار گرفته است تشخیص زودهنگام و سپس انتخاب شیوه درمان گری متناسب در کودکان و نوجوانان به منظور پیشگیری از آسیبهای وخیم در بزرگسالی است .

ادراک خود
بیرن (1984)در مورد الگوهای نظری مفهوم خود بحث کرده است .او به سه الگو بیشترین توجه خود را اختصاص داده است .الگوی نخست ،بیانگر تک بعدی بودن مفهوم خود است .الگوی دوم بیانگر این است که مفهوم خود از جنبه های نسبتامتمایزی ساخته شده است .الگوی سوم ،بیانگر یک الگوی سلسله مراتبی است ،محسنی (1375) معتقد است ادراک خود ،مفهومی شناختی –اجتماعی است و کوشش در جهت متما یز ساختن خود از دیگری است .در این ارتباط ،هارتر (1999) براین باور است اگر کودکان در محیطی پذیرا زندگی کنند ،به طوری که مجبور به انجام تکالیفی نشوند که برای انجام آن آمادگی ندارند ،ادراک آن ها از لیاقت های شناختی خود آسیب نمی بیند .
مفاهیمی مانند حرمت خود خودپنداشت ،ادراک شایستگی و ادراک خود در ادبیات مربوط به علوم شناختی از جایگاه ویژه ای برخوردار بوده اند .ادراک شایستگی اساس پیدایش و سلامت روانی در نظریه اریکسن (1950)است .در این نظریه ادراک شایستگی عبارت است از احساس توانمندی برای انجام موفقیت آمیز تکالیفی که مستلزم برخورداری از مهارتهای معینی است که از طریق تعامل با محیط اجتماعی و فیزیکی بوجود می آید .
طی چند دهه اخیر پژوهش هایی درباره روابط اجتماعی با همسالان و متغیرهای همبسته با آن در دوران کودکی و نوجوانی صورت گرفته است .یافته های از این پژوهش ها نشان میدهد که روابط ضعیف با گروه همسالان با الگوی عمومی منفی ادراک خود همراه است .این الگو عبارت است از ادراک شایستگی اجتماعی پایین ،خودکفایی ضعیف و انتظارات سطح پایین برای پیامدهای اجتماعی و ارزشیابی دوستان (هیمل و فرانک ،1985).در حالی که دانش آموزان اجتماعی ،از اداراک خود مثبت ،بویژه در زمینه شایستگی اجتماعی ،شایستگی جسمانی و حرمت خود برخوردار هستند (بویومن و بگین ،1989)
شواهد موجود حاکی از آ« است که تعامل با همسالان می تواند به عنوان عاملی با اهمیت در شبکه روابط اجتماعی فرد تلقی گردد ،اما در شکل گیری ادراکات نسبت به شایستگی و ارزشمندی خود.عوامل دیگر این شبکه از جمله روابط با والدین و سایر اعضا ،تجارب قبلی و کنونی شخص ،اضطراب اجتماعی نیز حائز اهمیت است .(مایز ،راسل و پتی ،1998) علاوه براین ،ویژگی های شناختی و نیز بسترا جتماعی و فرهنگی برپیدایش و تحول ادراک های خود و عواطف همایند یا برخاسته ار آن تاثیر گذر است (هارتر ،1999)
بهر حال می توان بیان کرد که ادراک نوجوانان از ابعاد متفاوت خود در کاهش ویا افزایش میزان اضطراب آنها نقش دارد .زیرا شایستگی های متفاوت و عدم سوگیری شناختی در تجربه کردن اضطراب از سوی نوجوانان می تواند موثر باشد ..باتوجه به این واقعیات که ، تعداد بسیار زیادی از موقعیت ها وجود دارد که، پریشانی، نگرانی و رفتارهای اجتنابی را در نوجوانان فرامی خواند، تشخیص زودهنگام و سپس انتخاب شیوه درمان گری متناسب به منظور پیشگیری از آسیبهای وخیم در بزرگسالی بسیار موثر خواهد بود .

ضرورت پژوهش
اختلال اضطراب اجتماعی (هراس اجتماعی )یکی از شایع ترین اختلالهای کودکی و نوجوانی است ؛ این اختلال در کودکان ونوجوانان به عملکرد تحصیلی ضعیف ومشکلات روان شناختی مانند افسردگی و سوءمصرف مواد (پاین ؛کوهن گرلی ؛بروک؛ وما ؛1998) منجر می شود.از طرفی دیگر با وجود میزان شیوع بالای آن، به مثابه یک حالت اختلال هیجانی، نگرانی درباره ارائه خود و اجتناب از رفتار در تعاملهای اجتماعی واقعی و فرضی در نوجوانان، ،آنان را در خطر ناپختگی اجتماعی قرارمی دهد و درماندگی و اجتناب از روابط اجتماعی را در پی دارد و می تواند به نارساکنش وری اجتماعی وروان شناختی و حتی بروز شخصیت اجتنابی در بزرگسالی منتهی شود،،
تجارب اولیه افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی یک رشته فرض ها را در باره خودشان و موقعیت اجتماعی به وجود می آورند ،این فرض ها منجر به این خواهد شد که آنها تعامل های اجتماعی را بصورت خطرناک ارزیابی کنند و درنهایت منفی تعبیر نمایند .این ارزیابی ها و تعبیر های منفی به نوبه خود برنامه اضطرا ب را فعال می سازد که به سه موء لفه در هم تنیده جسمی و شناختی ؛ رفتارهای ایمنی و تغییر در توجه ظاهر می شود . از طرف دیگر تعداد زیادی از فرایندهای شناختی، رفتار واقعی نوجوانان را در موقعیت های اجتماعی تعیین می کنند (مک فال، 1982؛ نقل از اسپنس و دونوان، 2000). این فرایندها در بر دارنده یک تاثیر متقابل و پیچیده بین مهارت های ادراک و حل مسئله اجتماعی می باشند. مشکلات در هر یک از این مهارت ها می تواند منجر به یک رفتار نامناسب شود. عوامل بسیار دیگری وجود دارند که نشان می دهند چرا نوجوانان به شیوه ای خاص در شرایط اجتماعی رفتار می کنند. رفتار اجتماعی از طریق همان اصول یادگیری که در مورد هر شکل از رفتار آدمی به کار می رود، مشخص می شود. بنابراین، عواملی مثل الگوبرداری از دیگران، تقویت یا تنبیه بر پاسخگویی اجتماعی تاثیر معناداری دارند.
تحقیقات اخیر بر روی نوجوانان با فوبیای اجتماعی حاکی از آن است که این نوجوانان در موقعیت های اجتماعی ارزیابی کننده به عنوان کسانی که انتظارات منفی و خودارزیابی های انتقادی بالایی دارند، توصیف می شوند. آنان منتظرند تا اتفاقات بدی در موقعیت اجتماعی رخ بدهد و انتظار دارند که بد عمل کنند. این افکار احتمالا سبب بروز رفتار اجتنابی و سطوح بالای اضطراب در این نوجوانان می شود. به طور مشابه سبک شناختی بدبینانه در نوجوانان افسرده با صلاحیت اجتماعی ضعیف رابطه نشان می دهد (گاربر، ویس و شانلی، 1993؛ نقل از اسپنس و دونوان، 2000).
بنابراین، رفتار اجتماعی ممکن است تحت تاثیر افکار مختل کننده اضطرابی و افسرده قرار گیرد.اگر نوجوانان بدانند که چه گونه رفتار کنند و بتوانند یک تکلیف اجتماعی را به طور رضایت بخشی در سطوح اضطراب پایین انجام دهند، احتمال اینکه عملکرد آنان به طور معناداری تغییر کند در شرایطی که اضطراب زیادی را تجربه می کنند وجود دارد. لذا تشخیص زودهنگام وسپس انتخاب روش درمانگری متناسب در کودکان و نوجوانان به منظور پیشگری از آسیبهای وخیم در بزرگسالی تاثیر بسزایی می تواند داشته باشد .

هدف پژوهش
شاید بتوان گفت که لازمه مطالعه نظامدار و هدفمند موضوع اضطراب اجتماعی در نوجوانان پس از درک اهمیت مطالعه آن، دسترسی به ابزاری باشد که در سنجش این سازه موثر است ..هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی ساختار عاملی و ویژگیهای روان‌سنجی مقیاس اضطرب اجتماعی نوجوانان (SASA) (پاکلک،1997) در گروهی از نوجوانان ایرانی است. از طرف دیگر ادراک شایستگی در نوجوانان می تواند، دررسیدن به یک قضاوت کلی در مورد ارزشمندی خود در کاهش اضطراب اجتماعی و واحساس خوب و مفید بودن و شایستگی اجتماعی و تغییر نوع شناختهای نوجوانان تاثیر گذار باشد . بنابراین یکی از اهداف فرعی پژوهش حاضر ،رسیدن به تاثیر ادراک ابعاد خود در اضطراب اجتماعی نوجوانان دختر است .بدین منظور اهداف پژوهش حاضر بطور خلاصه بررسی روایی ،اعتبار ،ابزار می باشد که در زیر بیان شده است .

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  135  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله ابزارهایی جهت تجزیه و تحلیل تصمیمات

اختصاصی از یاری فایل دانلودمقاله ابزارهایی جهت تجزیه و تحلیل تصمیمات دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

ابزارهایی جهت تجزیه و تحلیل تصمیمات
تجزیه و تحلیل تصمیمات پرمخاطره
این سایت اینترنتی فرآیند تجزیه و تحلیل تصمیمات را برای تصمیم گیری شخصی و اجتماعی توصیف می کند، همچنین استفاده معیار تصمیم گیری مختلف اطلاعات و کیفیت های گوناگون را بیان میکند.
این سایت عواملی که در تجزیه و تحلیل تصمیمات فرعی و همچنین انتخاب ها را به خوبی هدفها فرئی یاتی که تصمیم گیری را جهت می بخشند توصیف و شرح می دهد. همچنین راههای کلیدی که با سلیقه طراح درباره فرضیات مرتبط است ،معیار برای انتخاب، روشهای انتخاب و ابزار و روشهای ارزیابی احتمال خطر را ارائه می دهد.

لیست
1- معرفی وخلاصه
2- مدلهای اجتماعی: از داده ها به اطلاعات قطعی
3- تجزیه و تحلیل طرح: توجیح پذیر کردن و طرحهای قابل دفاع
4- عوامل مدلهای تجزیه و تحلیل طرح

معرفی و خلاصه
تجزیه وتحلیل تصمیمات حمایت کمی را برای طراحان درتمام شاخه های مهندسی مثل: تجزیه و تحلیل در طراحی دفاترو آژانسهای عمومی ومشاوره مدیریت پروژه –برنامه ریزی فرآیند تولید-تجزیه وتحلیل امور تجاری واقتصادی حمایت کارشناسان علوم پزشکی-بازنگری به تکنولوژی و غیره را فراهم نماید.

پیشرفتهایی دردستیابی به طراحی
طراحی برای فرایند تصمیم گیری شامل دو قسمت می شود: یکی تصمیم گیرنده . طرح ودیگری مدل ساز که به عنوان تحلیل گر شناخته می شود.
تحلیل گر به تصمیم گیرنده طرح در فرآیند تصمیم گیری اش کمک می کند بنابراین تحلیل گر طرح باید به بیش از متخصصان ساخت مدل اغلب در برای مطالعه مشکلات وارائه راه کارها در تلاش هستند. همچنین برای ارائه یک مدل ریاضی پیچیده برای استفاده مدیران.
ولی متاسفانه مدیر اغلب این طرح رانمی تواند بفهمد و کورکوانه آن را به کار می برد و یا کاملا آن را رد میکند.
کارشناس و متخصص ممکن است احساس کند که مدیر دانش و شناختی برای ارزیابی مدل ندارد ومدیر هم احساس کند که کارشناس در دنیای رویا و غیره واقعی و فرضی و غیره منطقی زبان ریاضی زندگی می کند از این گونه سوتفاهم ها میتوان دوری گزید به شرطی که مدیر و کارشناس جهت گسترش یک مدل ساده که تحلیلی خام اما قابل فهم از طرح را ارائه میدهد با هم و در کنار هم تلاش کنند.
بعد از اینکه اطمینان مدیر از مدل فراهم شد. جزئیات اضافی و پیچیده تر اضافی میگردد. با این کار ممکن است پیشرفت کار کندتر صورت گیرد. این فرآیند مدت زیادی ازوقت مدیر را می گیرد و علاقه و گرایش واقعی متخصص را در حل مشکلات جدی مدیر نیاز داردحتی بیشتر از خلق مدلهای پیچیده ساختمان پیچیده مدل اغلب اشاره به یک نگرش اتکا به نفسانه ومهمترین عامل در تشخیص به کارگیری موفق یک مدل تصمیمی دارد. بعلاوه نگرش اتکا به نفسانه کار سخت اعتبار بخشیدن به مدل و فرآیند تحقیق وبررسی را ساده میکند.

سیستم چیست؟
سیستم از قسمت های کنار هم که با یک کار مشخص برای پیگیری یک موضوع کار می کنند تشکیل می شود. ارتباط میان قسمتهای یک سیستم بنیانگذار قسمتهای مختلف ونحوه عمل سیستم است. در یک سیستم ارتباط مهمتر از تک تک اعضا می باشد. بطور کلی سیستم هایی که قسمتهایی برای قسمتهای دیگر سازنند سیستم فرعی نامیده می شود.

پویایی یک سیستم
سیستمی که تغییر نمی کند یک سیستم غیره متغیر است (قابل تشخیص ) خیلی از سیستم های قسمتهای سیستم های پویا هستند. که هر لحظه تغییر می کند. ما به راهی که یک سیستم لحظه به لحظه تغییر می کند به عنوان عمل کرد یک سیستم اشاره می کنیم .
بنابراین برآورد احتمال خطر به معنی یک مطالعه برای تشخیص درآمدهای تصمیمات در طول احتمالات است تصمیم گیرندگان اغلب با یک فقدان شدید اطلاعات مواجه می شوند.
ارزیابی احتمالی فاصله اطلاعاتی میان آن چیز که شناخته شده است و آنچه که نیاز به شناخته شدن برای یک تصمیم بهینه رادارد، می سنجد.
مدل های احتمالی برای حمایت در مقابل نامعین نامطلوب و بهره برداری مساعد از نامعین ها استفاده می شوند.
مشکل در ارزیابی احتمالی برخواسته از اطلاعاتی است که کم یاب-مبهم-ناسازگار ونامتجانس وناکامل هستند. یک عقیده (بیان)احتمال قطع نیرو است میان 3/0 و 4/0 طبیعی تر و واقعی تر از هم تاهای دقیق همانند احتمال قطع انرژی 3634/0 است.
مقایسه چندین واحد عمل کرد وانتخاب یکی از بین همه برای اجرا،‌کار مشکلی است. در مشکلات در تصمیم گیری برخواسته از میان پیچیدگی هایی در تصمیمات ثانویه هستند. ظرفیت عمل آوری اطلاعات محدود یک تصمیم گیرنده میتواند در زمانی که توجه به توالی تنها یک واحد عمل موردنظر است فراتر رود.
هنوز انتخاب نیاز به پیچیدگی های واحدهای مختلف عمل مبهم شده و مقایسه شده اند دارد. بعلاوه عوامل ناشناخته همیشه به طور ناخواسته واردموقعیت های مشکل می شوند و به ندرت محصول معینی ومشخص هستند.
تقریبا همیشه یک درآمد وابسته به عکس العمل های سایر مردمی که ممکن است در مورد خودشان تصمیم نگرفته باشند است این شگفت آمد ثبت که تصمیم گیرنده ها گاهی اوقات انتخاب ها را به تعویق بیاندازد. سپس زمانی که آنها نهایتا تصمیم گرفتند ازتوجه به تمام پیچیدگی های تصمیم شان صرف نظر می کنند.
بیشتر مردم اغلب خارج ذاز عادات و سنتها بدون وارد شدن به پله های منظم فرآیند تصمیم گیری تصمیم می گیرند. تصمیمات ممکن است تحت فشار اجتماعی یا محدودیت های زمانی گرفته شود تصمیمات ممکن است بوسیله حالت احساس فرد تاثیر بپذیرند. وقتی مردم فاقد اطلاعات یامهارت های کافی هستند ممکن است تصمیمات بهینه کمتری بگیرند یا حتی زمانی که اطلاعات دارند یا از علم آمار با اطلاع هستند باز هم به تجربیات شخصی بیشتر اتکا کند ارتباطات پایه ای تصمیم گیری شامل ترکیبی از اطلاعات در مورد احتمالات و اطلاعات در مورد طرح ها و علاقه ها هستند برای مثال: چه مقداری می خواهی تا با او (مونث ) ملاقات کنید ، چقدر یک گردش برای شما مهم است یا یک جایزه چقدر برای شما ارزش دارد . هر چقدر که تصمیم گیرنده اطلاعات بیشتری دارد تصمیم گیری بهتری خواهد داشت. تصمیم گیری های معاملاتی اگر به عنوان قمار باشد براساس تئوری تصمیم بیان شده است این به آن معنی است که ما مجبوریم مبادله پایاپایی میان ارزش در آمدهای مشخص در مقابل احتمالات آن داشته باشیم.
برای عمل مطابق مرکز تئوری تصمیم ما باید ارزش درآمد شخص وا حتمالات آن را در نتیجه تشخیص توالی احتمالات را بررسی می کنیم.
ریشه تئوری تصمیم از اقتصاد بوسیله استفاده کردن از عمل کرد کارایی بازده مشتق می شود تئوری تصمیم پیشنهاد میکند که تصمیمات باید بوسیله محاسبه کارایی و احتمالات-درجات انتخابات و همچنین گستردن سیاستهایی برای تصمیمات خوب ساخته شوند .

این وب سایت فرآیند تجزیه و تحلیل تصمیمات را هم برای تصمیم گیری های خصوصی واجتماعی تحت معیارها انواع و کیفیتهای اطلاعات قابل دسترس مختلف تصمیم ارائه می دهد.
این وب سایت عوامل پایه ای در تجزیه و تحلیل جزئیات تصمیم وانتخاب راهمانگونه که هدفها و موضوعات که تصمیم گیری را راهنمایی می کند توصیف می کند.
در قسمتهای بعدی ما نتایج کلیدی که با اولویت های تصمیم درباره فرعیات معیار برای انتخاب و روشهای انتخاب را دارند، امتحان خواهم کرد.
موضوعات مهم هستند هم در شناسایی مشکلات و هم دربرآورد کردن راههای حل فرعی برآورد جزئیات نیازمند است که موضوعات تصمیم گیرنده به عنوان معیاری بیان می شود که ویژگی فرعیات وابسته به انتخاب راشرح می دهد.
یک بازنگری در نگرش تحلیلانه تصمیم :
شما ممکن است قبلا توجه به معیاری که همیشه از انتخاب تنها یک واحد عمل نتیجه میشود کرد باشید. گر چه در بسیاری از مشکلات تصمیم ، تصمیم گیرنده ممکن است توجه به یک ترکیب عمل کردها را داشته باشد. برای مثال :در مشکلات سرمایه گذاری ،‌سرمایه گذار ممکن است آرزو کند که توزیع سرمایه میان ترکیبی از انتخاب ها قرار بگیرند به گونه ای که استفاده بهینه از بهره وسود ببرد. برای برخورد با تئوری باز با کاربردها وب سایت برای طرحی چنین تدبیرپیچیده و بهینه ای اندیشیده.
طراحی احتمالی: از داده ها تا معلومات قطعی
معلومات آن چیزی هستند که ما آنها را به خوبی می دانیم اطلاعات ارتباط بین معلومات است در هر تحول دانش یک فرستنده و یک گیرنده وجود دارد. فرستنده آن چیزی که خصوصی است رابه صورت معمول (عمومی) در می آورد و آن را تغییر شکل و مرتبط می سازد.
اطلاعات را به صورت های آشکار یا مستتر میتوان درجه بندی کرد. اطلاعات آشکار می توانند به شکل دستورالعمل توصیف شوند، در حالی که اطلاعات مستند برای توصیف ناسازگار و مبهم هستند داده ها به عنوان اطلاعات خام شناخته می شوند و به خودخود علم نیستند. ترتیب داده ها به دانش (علم): داده ها به اطلاعات از اطلاعات به حقایق و درنهایت از حقایق به دانش می باشد.
داده ها به اطلاعات زمانی تبدیل می شوند که به مشکلات تصمیم گیری ما وابسته می شوند. و اطلاعات زمانی به حقیقت تبدیل یم شود که داده میتواند از آن حمایت کند. و حقایق آن چیزی است که داده آشکار می کند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  26  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله CMM و RUP

اختصاصی از یاری فایل دانلودمقاله CMM و RUP دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

وجود تکنیک هایی جهت پیاده سازی متدولوژی که قابلیت کنترل پیچیدگی های سیستم را داشته باشد نیز مورد دیگری است که از یک متدولوژی توسعه انتظار می رود. RUP این تکنیک ها را در قالبworkflow که برای هر تنظم(discipline ) ارائه میدهد، لحاظ کرده است. هرworkflow شامل یکسری work flow detalie می باشد که در حقیقت یک گروه activity ها و role های انجام دهنده آنها و فرآورده های حاصل از هر activity می باشد.
معیار های ارزیای نتایج بکارگیری متدولوژی RUP در قالب فرسنگ شمارهای(mile stone ) دیده شده که در پایان هر فاز و هر تکرار( Iteration ) به فرآورده های حاصل اعمال می شوند تا میزان تطابق این فرآورده ها را با نتایج مطلوب ارزیابی کند.
RUPیکسری ابزارهای اتوماتیک جهت تولید و استخراج مدلها در اختیار طراحان قرار می دهد از قبیل:
Rational Robot ,Rational SODA, Rational Rose, Rational XDE, Rational RUP
RUPامکام رسیدن CMM سطح CMM,2(Repeatable) سطح (Defined)3 را دارد.
انطباق خصوصیات CMM سطح 2 با مدل RUP :
KPA1 – Requorment , Nanaaement بمنظور انجام مدیریت نیازمندیها باید رابطه ای بین طرح سیستم و مشتریان صورت گیرد و همچینن در نظم Configuration ، Management مدیریت تغییر نیازمندیها صورت می گیرد یکی ا زموارد مفید RUP در تأمین این KPA موارد کاربردی هستند. فرآورده های RUP که نیازها را جمع آوری می کنند عبارتند از:
1- مدل های موارد کاربردی( Use case model ) ها که شامل موارد کاربردی و بسته های(Package ) های تشکیل شده از آنها هستند.
2- مشخصات مکمل غیرکاربردی(Non0 functional, Supplementary Specification )
3- مطالعات مربوط به موارد کاربردی(Use Case Model survey )
4- گزارشات مربوط به موارد کاربردی(Use case Report )
5- glossary :
که این فرآورده ها و مواد کاربری از داخل فرآورده های زیر قابل استخراج هستند.
1- lteration plan
2- Integration Build plan
3- Project plan
4- Soft wore plan development
Soft ware project planning KPA2
مقصود ایجاد یک طرح معقول جهت انجام اعمال مهندسی نرم افزار و مدیریت پروژه می باشد.
بدون یک طرح تحقیق پذیر عملاً مدیریت پروژه کارآیی قابل پیاده سازی نمی باشد.
این اهداف نیازمند ایجاد یکسری تخمینها مستندسازی شده جهت استفاده از برنامه ریزی(planning ) و ردیابی جریان پیشرفت پروژه که این تخمینها توسط معیارها(metric ) های زیر در RUP قابل محاسبه هستند.
- میزان پیشرفت(Progress ): که براساس میزان کدتولید شده- تعداد کلاسهای ساخته شده – میزان دوباره کلاسها و تغییرات rework ها و function point ها در هر تکرار
- پایداری Stability ( براساس نوع تغییرات rework ) نیازهای بوجود آمده در طول پروژه و تغییرات غیرقابل اجتناب در پیاده سازی محاسبه می شود)
- میزان وفق پذیری(adaptivity )که براساس هزینه تغییرات محاسبه می شود.
- میزان Modularity (که براساس میزان پیچیدگی لازم جهت اعمال تغییرات محاسبه می شود)
- Quality ( که براساس نرخ کشف عیب، فشردگی و چگالی خطا)
- میزان بلوغ Maturity ( میزان ساعات تست انجام شده جهت کشف خطا)
همچنین می توان طرح کلی پروژه را از مستندات زیر در RUP بدست آورد:
- Business case ها
- Software development plan
- Measurement plan
- Risk list
- Project plan
- Ltration plan
- Ltration Assessment(s)
- Status Assessment
- Software project tracking –KPA3 and Over sight
منظور ایجاد تصویر کافی از روند پیشرفت پروژه است تا مدیر پروژه با توجه به آن بتواد تصمیماتی اساسی را در هنگامی که پروژه از مسیر خود منحرف می شود ا تخاذ نماید تا پروژه را به مسیر حقیقی اش بازگرداند.
برای دستیابی به این KPA می توان از milestone ها در RUP استفاده کرد. در پایان هر فاز یا تکرار با توجه به این فرسنگ شمارها می توان متوجه شد که تا چه حد پروژه در راستای اهداف تعریف شده اش پیشرفته است. درصورت مشاهده انحرافات اساسی می توان با استفاده از Chang request های موجود در RUP تقاضای تغییرات لازم جهت حصول نتایج دلخواه را داد.
Software subcontract Management – KPA4 :
منظور انتخاب پیمانکاران تأئید شده و دارای صلاحیت لازم جهت انجام بخشهای مختلف پروژه است. این KPA ورای حیطه کاری RUP است.
Software Quality Assurance KPA5 :
مقصود تأمین یک نوع مدیریت کیفی بر روی فرآیندی که برای انجام پروژه استفاده شده و محصولات تولیدشده می باشد.
که این عمل توسط فعالیت quality Assurance در RUP مشخص می شود.
موارد دیگری که در RUP جهت تأمین کیفیت فرآیند تولید توسعه می توان از آنها استفاده کرد miles stone ها هستند.
همچنین از معیارهای(metric ) های بیان شده در KPA2 نیز می توان استفاده کرد.
Software Configuration –KPA6 management :
مقصود حفظ یکپارچگی و نگهداری پروژه د رطول دوره فرآیند توسعه می باشد که شامل مدیریت تغییر نیازمندیها و مدیریت نسخه های مختلف در طول جریان توسعه و ...... می باشد این KPA در RUP توسط نظم Configuration & change management قابل تأمین می باشد.
انطباق خصوصیات سطح 3 با مدل RUP :
Organization KPA1 : مقصود از ایجاد یک مسئولیت سازمانی برای هر فعالیت(activity ) موجود در پروسه process focus توسعه نرم افزار است. در حقیقت با این کار سعی می شود تا جای ممکن پروسه نرم افزار با ساختار سازمان نظیر شود.همانطور که می دانیم می توانیم برشهای(tailor ) متفاوتی ازز RUP را جهت فرآیند توسعه نرم افزاری انتخاب می کنیم که این کار را با استفاده از نظم environment انجام میدهیم.
Organization process: KPA2 Definition :مقصود تعریف سازمان در قالب پروسه نرم افزار است که این امر باعث استخراج یکسری ارزشهای(asset ) برای پروسه نرم افزار می گردد که کارآیی فرآیند توسعه را بالا می برد و همچنین در هنگام مرحله آموزش نیز بکار می رود اینکار نیز توسط مفهوم tailoring در RUP قابل انجام است.
Training Program KPA3 :
مقصود تربیت افراد به گونه ای است که توانایی انجام نقش های خود را بصورت کارآ و مؤثر داشته باشد. آموزش یک مسئولیت سازمانی است اما در مواردی که نیازهای پروژه مختص به آن پروژه خاص است این وظیفه در راستای پروژه نیز قابل تعریف است. در این راستا خود RUP یک منبع کامل آموزشی است.
-Integrade software Management :KPA4 :
مقصود مجتمع سازی فعالیت های مهندسی و مدیریت نرم افزار بصورت منسجم جهت تعریف یک فرآیند نرم افزاری برش خورده(tailored) برای سازمان است که این امر توسط جریان کاری Environment قابل انجام است.
-software product Engineering : KPA 5 :
مقصود یک فرآیند مهندسی خوش تعریف است که تمام فعالیت های مهندسی نرم افزار گزینش شده را جهت تولید محصولاتی کارا مؤثر، صحیح و پایدار مجتمع کند. این کار توسط RUP بصورت اتوماتیک صورت گرفته و تعریفی که از نقشها و فعالیت ها و فرآورده ها در هر فاز و نظم صورت گرفته و ارتباطات بین آنها ین KPA کاملاً تأمین نموده است.

Intergroup coordination: KPA 6 :
مقصود ایجاد ابزارهایی جهت تعامل گروههای مختلف مؤثر در تولید نرم افزار است د رحقیقت این ارتباط ها در قالب مفهوم software Integration در RUP تعریف شده است که تنها مفهوم مجتمع سازی زیر سیستمیها را بیان می کند بلکه مفهوم مجتمع سازی گروههای کاری را نیز دربرمی گیرد که بوسیله Configuration and change management تا حد زیادی قابل پیاده سازی است.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  30 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله رویکردهای آموزش و پرورش

اختصاصی از یاری فایل دانلودمقاله رویکردهای آموزش و پرورش دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

جهانی شدن رویدادی تاریخی است که از دهه 90 میلادی به منزله ی پدیده ای شگرف در غرب زاده شد. شعاع اثرگذاری این پدیده به همراهی فناوری اطلاعا و ارتباطات شتاب و گستره بیشتری می یابد به گونه ای که لایه های عمیق تر اندیشه، رفتار، نگرش ها و فرهنگ های ملل را تحت استیلای خود قرار می دهد ( فقیهی ، 1384 ).
فرآیند جهانی شدن به ویژه در قلمرو آموزش و پرورش به طور اجتناب ناپذیری متأثر از شرایطی است که در ممالک پیشرفته جهان برای توسعه و استقرار نظام آموزش نوی خود در جهت پاسخگویی به احتیاجات و حوائج منطقه ای کلی و به گونه ای فراگیر در سطح جامعه جهانی مهیا کرده اند. بدون توجه به چنین واقعیتی درک چگونگی منشاء و سرآغاز و سرانجام تکوین فرایند جهانی شدن آموزش و پرورش میسر نیست ( آقازاده، 1383 ) .

رویکردهای آموزش و پرورش
بدون تردید در آستانه قرن بیست و یکم نظام آموزش و پرورش با مشکلات متعدد و اضطراب بسیاری بویژه در ارتباط با جامعه، اقتصاد و فرهنگ روبروست. در زمان ما در کلی ترین تقسیم بندی ها رویکرد های متفاوتی را می توان در سیاستهای آموزش و پرورش کشورها مشاهده نمود.
رویکرد نخست هدف از آموزش و پرورش و فرایند یاددهی و یادگیری را در محدوده
دست یابی به نتایج و بهره دهی بهتر و قابل سنجش در کار آموزش و پرورش، از راه علمی کردن هرچه بیشتر مبانی آن می داند. در این گزینش سعی می شود آموزش و پرورش هرچه بیشتر به علوم تجربی نزدیک شود و در این میان نسل جدید به منزله ابزاری برای تامین اهداف از پیش تعیین شده جامعه پرورش یابند. (دلورز،1380،به نقل ازافتخارزاده ص27)
اما در رویکرد دوم: هدف نظام آموزش و پرورش دست یابی به شناختی کلی از انسان به عنوان یک واحد زیستی، روانی- اجتماعی- تاریخی و در حال رشد است که تمامیت خویش را زمانی تحقق می دهد که همه ابعاد او از نظر جسمی، ذهنی، عاطفی ، اخلاقی و ... به طور یکپارچه مورد توجه قرارگیرد. (همان منبع)
برای این که یادگیری و آموزش در زندگی انسانها بویژه کودکان و نوجوانان ارزش معناداری داشته باشد. نه فقط باید در فرایند رسمی یادگیری- یاددهی، یادگیری مهارتها به صورتی که معمولا انجام می شود، صورت گیرد بلکه فراتر از آن، باید به تشکیل شخصیت آنان و شکل دادن به
ارزش های انسانی مرتبط گردد. به عبارت دیگر، آموزش باید به فرهنگ توسعه انسانی تبدیل شود یعنی اقدام انسانی مبتنی بر ارزش ها که توانایی اخلاقی، روحی و فکری را برای حل مسائل توسعه به صورت انسانی درآورد ( دلورز، 1380، به نقل از افتخارزاده ، ص 27 ).
باقری (1383)، رویکردهایی را که باید در آموزش و پرورش در کشورهایی که در معرض چالش های جهانی شدن و تحولات پدید آمده از فناوری اطلاعات اند، باید رویکردهای زیر را برگزیند را به قرار زیر فهرست کرده است .
1 ) تاکید بر جامعیت آموزش و پرورش : آموزش و پرورش باید شامل باشد و تمامی زندگی آدمی را دربرگیرد. در جهانی که فناوری در آن شتابان تغییر می کند و دانش به نحو روزافزون تولید می شود، آموزش و پرورش باید بیش از مجموعه ای خاص از اطلاعات را تعلیم دهد. آموزش و پرورش باید به بسط و شکوفایی قابلیتهای آدمی بپردازد. (باقری،1383)
2) دسترسی فراگیر به آموزش و پرورش : آموزش و پرورش باید در هر مکان و زمان در دسترس باشد و مربیان برای آموزش در معرض باشند. باید به یادگیری مداوم (از طریق اینترنت و تلویزیون و کلاس درس) دسترسی داشته باشد و آموزش و پرورش برای توسعه یادگیری مداوم با بخش های اقتصادی و موسسات در تعامل قرارگیرد. . (همان منبع)
3) تاکید بر تفکر نقاد: آموزش و پرورش باید تاکید خود را بر تفکر نقاد، ارتباط و حل مسئله معطوف سازد و صرفا به انتقال دانش و معرفت بسنده نکند؛ بلکه دانش آموزان را مهیای برخورد با مسائل جدید کند. . (همان منبع)
4) تربیت شهروند جهانی: آموزش و پرورش باید مهیای پرورش شهروند جهانی باشد؛ شهروندان آینده نه تنها باید از تاریخ، فرهنگ و زبان خویش آگاه باشند، بلکه برای کار در جامعه جهانی، نیازمند دانش وسیع درباره تنوع فرهنگ ها و مردم هستند. افرادی که چشم اندازشان قوم گرایانه است؛ فاقد فهم مناسب از تفاوت های فرهنگی و قوم اند. . (همان منبع)
5) تمرکز بر مفاهیم انتزاعی:برخی از چالش های دانش، تعلیم و تربیت و یادگیری در این دوره، توانایی فراگیران امروز برای آشنایی و کنارآمدن بیشتر با مفاهیم انتزاعی و موقعیتهای نامعین است. امروزه بیشتر محیط دانشگاهی، دانش آموزان را با مسائل مهیا مواجه می کنند، آنگاه حل آن مسائل را از ایشان می خواهند. واقعیت اقتصاد جهانی (مبتنی بر اطلاعات و دانش) آن است که مسائل به ندرت به وضوح تعریف می شوند. این خصیصه آنهایی را که طالب شغل ارزشمند هستند، ملزم
می کند که جستجوگر مسائل باشند، اطلاعات ضروری را گرد آورند و تصمیم ها و گزینه هایی را انتخاب کنند که مبتنی بر واقعیتهای نامعین پیچیده است. . (همان منبع)
6) استفاده از رویکرد کل گرایانه (در مقابل رویکرد گسسته): بخش اعظم تعلیم و تربیت و محیط یادگیری امروز به رشته های علمی بسیار غیرقابل انعطاف تقسیم شده که بر واحدهای گسسته تحقیق تاکید دارد، مع الوصف جامعه، اطلاعاتی در حال ظهور و اقتصاد جهانی نیازمند درک کل گرایانه درباره نظامهای تفکر است، به صورتی که شامل نظام جهانی و اکوسیستم های تجارت شود. بدین سان رویکردهای تحقیق بین رشته ای امر خطیری درنظر گرفته می شوند تا بتوان به درک
جامع تری از واقعیت پیچیده ای که اینک نظام جهانی با آن مواجه است، دست یافت.(باقری،1383)
7) ارتقاء توانایی دانش آموزان برای دست ورزی نمادها: سمبل ها نمودهای به شدت انتزاعی بخشی از صورت عینی واقعیت هستند. اشتغال به شدت مولد در اقتصاد کنونی، مستلزم آن است که فراگیر دائما با سمبل هایی مانند اصطلاحات سیاسی، حقوقی و تجاری سروکار داشته باشد. (مانند حقوق مالکیت معنوی) و پول دیجیتالی (در نظام های مالی و مفاهیم حسابداری)، در گذشته کارگزاران آموزشگاهی اغلب خودشان را در مقام حکیمان خردمندی در صحنه می دیدند که نقش شان انتقال داده ها، اطلاعات، دانش و حکمت به دانش آموزان منتظر و مشتاق است. آنهایی که ذهنهایشان ظرف های خالی است که منتظر پرشدن است، مع الوصف حتی اگر این واقعیت درست بود. فروشگاه معرفت جهان به صورت رو به تزایدی نرخ جهشی دارد و هیچ فردی به تنهایی امید آن را نمی تواند داشته باشد که به صورتی مناسب و ممکن فهم جامعی در باب یک رشته را با خود حمل کند. یا آن که چنین فهمی را اغلب دانش آموزان جذب کنند. جهانی شدن اقتصاد و الزامات همراه با آن بر نیروی مستلزم تعلیم و تربیتی متفاوت است که توانایی یادگیران را برای دستیابی، ارزیابی، انتخاب و کاربرد دانش و نیز تفکر مستقل در به کارگیری قضاوت مناسب و همکاری یادگیران در معنی بخشیدن به موقعیتهای جدید ارتقاء دهد. هدف تعلیم و تربیت به هیچ وجه صرفا حمل مجموعه ای از دانش نیست بلکه مقصد آن آموزش چگونگی یادگیری حل مساله و ترکیب امر قدیم و جدید است (تافلر ،بی تا، باقری، 1383، ص 54) .
آموزش و پرورش بر روی یک وظیفه کم اهمیت¬تر مغز انسان یعنی حافظه تأکید می¬کند، در حالیکه از وظیفه اصلی آن یعنی «تفکر» غافل است (گلاسر، 1925 ، به نقل از حمزه ،1380، ص 75).
گسترده¬ترین نوع تفکری که در آموزش بکار رفته، تفکر برای حل مسائلی است که پاسخهای معین و صریح دارند. نوع دوم تفکر، تفکر در مسائلی است که جواب صریح و معین ندارند ولی این نوع تفکرات بخش کوچکی از برنامه¬های آموزشی را تشکیل می¬دهند. نقد هنری یا تفکر انتقادی نوع سوم است و آن تفکری است که به ارزیابی انتقادی از ادبیات ، هنر، موسیقی ، سینما یا تلویزیون منتهی می¬شود و با تأکید اندکی بر برخی دبیرستانها وجود دارد . (گلاسر، 1925 ، به نقل از حمزه ،1380، ص 75).
چهارمین نوع از تفکر به نقد هنری یا تفکر انتقادی نزدیک است و تفکر خلاق نامیده می¬شود ، طبق این تفکر باید فرصت محصلان برای خلاقیت در هنر،موسیقی، نمایشنامه یا ادبیات و حتی سینما و تلویزیون بیش از این زمانی باشد که هم اکنون در اختیار دارند. (همان منبع)
در نظام آموزشی ما موضوعهایی که به خلاقیت نیاز دارند عموماً از اهمیت افتاده و غیر¬عملی به شمار رفته است، در حالیکه اغلب می¬تواند مستقیماً به ایجاد انگیزه و درگیر نمودن محصلان با مسائل منتهی شود و ارتباط بسیار مهمی توفیق محصلان دارد (گلاسر ، 1925، به نقل از حمزه ، 1380،
ص 83) .
وظیفه اصلی معلم، آموزش نحوه فکر کردن و روش حل مسئله است. دانش¬آموز باید مهارت فکر کردن و زندگی کردن بیاموزد (همان منبع) .

بافت جدید آموزش و پرورش
توسعه آموزش و پرورش در وسیع ترین معنی ضمنی آن، دیگر همانند گذشته از طریق تحریکات درون زا صورت نمی گیرد، بلکه نسبت به فشارهای بیرونی حساس تر شده است
( ا فتخارزاده ، 1380 ).
این آهنگ در طی دهه های آینده تحت تاثیر شماری از پیشرفتهای عمده ای که نظرگاه فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی مناطق و کشورهای مختلف جهان را تغییر می دهد بعدها رو به گسترش خواهدنهاد و برای تحقق آنها مشارکت هرچه بیشتر آموزش و پرورش مورد نیاز است. از مهمترین عوامل این پیشرفتها که همگی به آموزش و پرورش باز می گردد. آنهایی هستند که به روشنی تعیین شده اند که در این جا بطور خلاصه به بیان آنها خواهیم پرداخت. این عوامل با کمک یکدیگر، بافت جدیدی را برای آموزش و پرورش فراهم می سازند که مسئولین برنامه ریزی و طراحی پیشرفت های بعدی نمی توانند آن را نادیده انگارند. (همان منبع)
- اولین عامل، اجتناب ناپذیربودن رشد دانش و اطلاعات است که تنها مشخصه آموزش و پرورش و یادگیری بوده و پیشرفت فرهنگی و علمی جوامع در بستر آن شکل می گیرد. عامل فوق بطور فزاینده ای در تمامی ابعاد زندگی اجتماعی و اقتصادی نفوذ می کند و یکی از ضرورتهای اساسی اقتصادی و رقابت میان کشورهاست. این امر بطور اخص در کشورهای صنعتی پیشرفته قابل مشاهده است. اشباع اطلاعاتی جوامع امروزی که تحت سیطره رسانه ها قراردارند، مشکلات جدیدی را برای مدارس پدید می آورد. مدارس دیگر تولید کننده و یا انتقال دهنده عمده اطلاعات نیستند، باید یاد بگیرند که چگونه از ارزش آموزشی اطلاعات پیرامون خود بهره برداری نمایند و چگونه توانایی تمایز قائل شدن میان انبوه منابع اطلاعاتی را که هر روز دانش آموزان در معرض آن قرار
می گیرند در آنان ایجاد نمایند (همان منبع) .
- عامل دوم، تغییرات فن آوری است که با آهنگ شتابان ادامه خواهدیافت. میزان این تغییرات در مناطق مختلف جهان یکسان نیست، اما در همه جا تاثیر روزافزون را بر تمامی ابعاد زندگی برجای می گذارد. خصوصا این که پی ریزی مجدد ساختار اقتصادی را به پیش می راند و اغلب عواقب اجتماعی دردناکی را به بار می آورد که با تغییرات ملازم با آن در بازارهای کار، شرایط شغلی و مهارتی بویژه تحت تاثیر فن آوری های اطلاع رسانی فراوان و نقش مهمترین که بخش خدمات در اقتصاد اشغال می نماید، عجین می گردد. ( ا فتخارزاده ، 1380 ).
در تمامی این موارد آموزش و پرورش نقش هدایت کنندگی دارد. آموزش و پرورش مهارت و تخصص را در کارگران ایجاد و به روز می سازد و این چیزی است که برای یک نیروی کار قابل انعطاف که باید توانایی پاسخگویی به تغییرات مداوم ناشی از پیشرفتهای را فن آوری داشته باشد، ضرورت دارد. این نقش باید در ارتباط با محیط کار بیشتر عملی شود و میان تحصیل رسمی و آموزش و یادگیری حرفه محور که از ضروریات مبارزه با اشکال جدید بی سوادی کاربردی که دستاورد تغییرات تکنولوژیکی است، پیوندهای جدیدی ایجاد نماید ( افتخارزاده ، 1383 ).
- عامل سوم، تغییرات جمعیت است که در همه جا توزیع گروههای سنی را برهم زده است. در مناطق غیرپیشرفته جهان نرخ بالای زاد و ولد باعث رشد دایم افراد واجب التعلیم شده و یکی از اولویت های تامین آموزش پایه را به خود اختصاص داده است. در کشورهای پیشرفته تر نرخ
پایین تر موالید و تمایلی که تا همین اواخر وجود داشته است، باعث کاهش گروه سنی جوانان شده و این پدیده ای است که سرانجام در دهه های آغاز قرن بیست و یکم در قالب کاهش تعداد «گروههای فعال کاری» متجلی می گردد. (همان منبع) .
- عامل چهارم، وابستگی درونی کشورها است که رو به افزایش دارد. این وابستگی درونی ناشی از بی نظمی بازار، گسترش فن آوری های ارتباط جدید و جهانی شدن بازارهای مالی اقتصادی، فرهنگی و همچنین سیاسی است که نمونه آن در حرکت به سوی یکپارچگی اروپا تجلی یافته است. حوادث اخیر اروپا و جاهای دیگر که با پایان منازعات ایدئولوژیکی در پی مرگ کمونیسم مشخص می گردد، جنبش آنی رو به رشد این وابستگی درونی در وجوه چندگانه اش را مورد تاکید قرارداده است. این وابستگی ها نشان داده اند که امنیت و خوشبختی هر منطقه و در واقع حفظ صلح در جهان، تا چه میزان به وجود شرایطی از این دست، در سایر مناطق بستگی دارد. این وابستگی ها بشریت را به یکدیگر نزدیک می سازد و این امر نه تنها بر تبادل و انتقال کالا و افراد بین کشورها تاثیر خواهدداشت، بلکه نتایج مهمترین را از جهت ایجاد تفاهم و تبادل بین المللی بیشتر و گشودن مرزها و ذهن ها در طولانی مدت در پی خواهدداشت. بدین ترتیب، آموزش و پرورش به عنوان عامل اصلی تفاهم و پیشرفت بین فرهنگی با چالش های مهم و جدیدی مواجه می گردد و این مسئله به همان میزان که بر وضعیت بین کشورها تاثیر دارد بر وضعیت درون کشورها نیز اثرگذار است. وجود جوامع چند فرهنگی در بسیاری از کشورهای سراسر جهان شاهد این ادعا است ( افتخارزاده ، 1380 ).
- عامل پنجم، این است که دل مشغولی های اجتماعی و مردمی جدیدی در حال پیدایش است و از آموزش و پرورش انتظار می رود که نقش فعالی را در رفع آن نگرانی ها ایفا نماید. نگرانی برای محیط زیست شاید مسئله ای باشد که بیش از هر چیزی در سطح جهانی احساس می شود و موضوعی است که آموزش و پرورش همواره در حساس نمودن کودکان و نوجوانان نسبت به مشکلات محیطی و روش های حل آنها فعالانه دخالت داشته است (همان منبع) ..

مشخصات آموزش و پرورش در قرن 21
از دیدگاه برخی از محققان سازمان های آموزشی در عصر جهانی شدن دارای مشخصات ذیل هستند:(ایران زاده،به نقل اززینعلی پور وگودرزی ،1383)
الف- بین المللی بودن:مدارس و سازمان های آموزشی جنبه محلی بودن خود را از دست داده اند و به تدریج باید ورودی های خود را از نقاط مختلف دنیا وارد کرده و خروج های خود را به بازارهای جهانی بفرستند. و این یکی از شروط بقای آن ها می باشد. (همان منبع) .
ب- نحوه رقابت جدید: امروز رقابت جنبه محلی و منطقه ای در نظام آموزشی ندارد بلکه رقابت معنای سنتی خود را از دست داده و جنبه جهانی یافته است و تکنولو‍ی در ایجاد این نظام جدید نقش عدیده ای را بازی می کند. (همان منبع) .
ج- ارتباط الکترونیکی: کلیه سازمان های آموزشی از طریق شبکه های منسجم کامپیوتری زمینه ورود اطلاعات را به داخل سازمان و سپس به مشتری (دانش آموز، والدین و ...) فراهم می‌آورند.
د- سازمان های مجازی عمده:در عالم واقعیت مدارس و سازمان های آموزشی حضور فیزیکی خود را از دست داده و واحدهای تابعه و کارکنان آنها از طریق شبکه های کامپیوتری به یکدیگر متصل می شوند و با استفاده از نرم افزارها و سخت افزارهای ارتباطی، نظام مشارکت در اطلاعات و نظام مشارکت در نرم افزارهای عملیاتی می توانند ارتباط کامل با یکدیگر برقرار کنند. به طور کلی، در دنیای مجازی سازمان های آموزشی سرعت نوآوری افزایش می یابد، هزینه های نوآوری کاهش و دسترسی به دانش آسان تر می شود و نوآوری به سمت پیشرفت تدریجی و ابداعات کوچک رفته، ولی روند آن مستمر و پیوسته خواهدبود (ایران زاده، به نقل از زینعلی پور و گودرزی، 1383).
هـ- اطلاعات به عنوان یک عامل و منبع مهم: اهمیت اطلاعات در عصر حاضر بر همگان مشخص است و انجام تمامی امور مبتنی بر کسب اطلاعات می باشد.در کشور ما بسیاری از کارها هنوز هم براساس تجربه واندوخته ذهنی افراد انجام می شود. امروز زمانی است که باید برای انجام هرکاری و هر خدمتی اطلاعات کافی و لازم داشته باشیم تا بتوانیم به بهترین شکل ممکن آن را به انجام برسانیم.
نظام های تعلیم و تربیت امروزه نظام های اطلاعات محوری هستند که کلیه فعالیتها و امور خود را تحت مطالعه و بررسی دقیق قرارمی دهند و از آزادی عمل بیشتری برخوردارند.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  82  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلودمقاله بررسی کارکرد نظام ارزشیابی کارکنان در شرکت مدیریت تولید برق

اختصاصی از یاری فایل دانلودمقاله بررسی کارکرد نظام ارزشیابی کارکنان در شرکت مدیریت تولید برق دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

بررسی کارکرد نظام ارزشیابی کارکنان در شرکت مدیریت تولید برق جنوب فارس بیان مسئله
یکی از کاربردهای مهم نظریه های انگیزش در مدیریت، فرآیند ارزیابی یا سنجش عملکرد کارکنان است. ارزیابی عملکرد، بر حسب تعریف رسمی عبارت است از فرآیند منظم سنجش عملکرد و ارائه بازخورد(1). از دوران قدیم ارزشیابی فعالیت وسیله ای بوده تا بدین وسیله مدیران، کارکنان را با اهداف سازمانی و انتظارات اداری آشنا سازند. همچنین این نوع ارزشیابی وسیله ای است برای آگاه کردن کارکنان، که عملکرد آنها چگونه با انتظارات مدیریت انطباق دارد. امروزه بسیاری از مدیران روش ارزشیابی کار را به خاطر تاثیر آن در برانگیختن کارکنان، روش خارق العاده می دانند(2). در واقع آگاه کردن افراد درباره عملکردشان و کمک به آنها در اصلاح و ارتقاء فرایندی است که از اوان کودکی آغاز می شود. در اثر رفتارهای تشویقی و تنبیه های والدین و افراد مهم، خانواده های کودکان به سرعت می آموزند که رفتارهای مناسب، منتهی به پاداش خواهد شد و یا نتایج منفی را خنثی خواهد کرد. به همین ترتیب، رفتار نامناسب منتهی به تنبیه می شود، بنابراین تعریف دیگری از ارزشیابی چنین است:
فرایند مطلع کردن افراد از چگونگی انجام کارشان را ارزشیابی عملکردمی نامند و فرایند رسمی آگاه کردن کارکنان از تشخیص نتایج مثبت و منفی عملکردشان را ارزشیابی می نامند(3).
در جای دیگری ارزشیابی چنین تعریف شده است:
یک سلسله اقدامات رسمی، برای بررسی عملکرد کارمند در فاصله زمانی معین است و شامل تمامی رفتارهای فرد در ارتباط با کارکرد او در آن دوره زمانی می شود(4).
تعریف زیر نیز از منابع رسمی دولتی (سازمان امور اداری و استخدامی) که در واقع متولی امر در کشور بوده اند ارائه شده است:
ارزیابی شایستگی و لیاقت کارکنان در طرز انجام وظایفشان، فرایندی است جهت سنجش خصوصیات مختلف کارکنان و تخصصهای آنها و نحوه انجام وظایف و مشاغل محوله به آنها و مالاً مقایسه کارکنان با یکدیگر(5).
با توجه به تعاریف صورت گرفته از ارزیابی، بهتر است دلایل و اهدافی که در ارزیابی عملکرد کارکنان مورد انتظار است نیز مورد بررسی قرار گیرد. گرچه امروزه به عنوان یک اصل بدیهی ارزشیابی عملکرد مورد تأیید اکثر مراجع می باشد.

1-2- اهمیت ارزشیابی عملکرد در سازمانها
دلایل استفاده از ارزشیابی عملکرد در سازمانها تا حد بسیار زیادی متنوع می باشند تا جائیکه در بعضی منابع ارزشیابی عملکرد سنتی به طور کامل در هاله شک و شبهه قرار گرفته است وحتی مردود دانسته شده است. مشهورترین آنها ادواردزدمینگ (Edwards Deming) می باشد که معتقد است مفاهیم عملی مدیریت یک نظام، که بر کیفیت متمرکز است بایستی جایگزین روشهای سنتی ارزشیابی کار گردد(7).
این نظریه امروزدردنیا و از جمله در ایران طرفدارنی دارد و برای آن دلایلی دارند. دریک مقاله چنین آمده است «طرح ارزشیابی هرماهه هزینه ای را به شرکت تحمیل می کند ولی از قبل آن نفعی نصیب شرکت نمی شود و این مشکلی است که سطوح مختلف مدیریت شرکت درگیر آن هستند. از طرفی مبالغ پرداختی (پاداش بر اساس ارزشیابی) تأثیر بسزائی در سطح زندگی کارکنان دارد که نمی شود آن را از پرداختی های شرکت حذف کرد و از طرف دیگر ارزش افزوده ای هم برای شرکت ایجاد نمی کند که باعث تداوم این کار شود»(8).
در پاره ای از منابع از ارزشیابی به عنوان یکی از مشکلترین جنبه های مدیریت منابع انسانی نام برده شده است که برخی از آن به عنوان نقطه آسیب پذیر مدیریت نام برده اند و مدیران از دیرباز نسبت به ارزشیابی زیردستان خود ابراز بی میلی می کرده اند و در برخی از کشورها ارزشیابی را ابزاری ناتوان در دست فردی بدون اختیار برای اندازه گیری چیزی نامعلوم می پندارند. در همین حال در بسیاری از کشورها ارزشیابی یک عامل امیدبخش برای بهبود، بهسازی مدیریت و فرد به شمارمی آید(9).
در جای دیگر اجرای طرح ارزشیابی یکی از بهترین تدابیر در ایجاد روابط حسنه و تفاهم بین مدیران، کارمندان، کارفرمایان و کارگران در کلیه واحدهای کوچک و بزرگ دولتی و صنعتی به شمار آمده است.
در همان منبع اشاره شده است که ارزشیابی کارِ کارکنان به طور صحیح و توأم با حسن نیت و بر مبنای شیوه علمی، نه تنها کارمند را راضی نگه خواهد داشت، که سرپرستان و رؤسا و مدیران سازمان را به وضع کارکنان و نحوه فعالیت آنها آشنا کرده و در نتیجه باعث ایجاد یک محیط کاری مطلوب و مناسب و با حسن تفاهم برای کارکنان می شود. در نهایت هم کارکنان وظایف خود را بهتر انجام خواهند داد و هم مدیران خواهند توانست عملیات کارکنان خود را در جهت نیل بهتر به هدفها رهبری کنند(9).
با توجه به این نقطه نظرات، امروزه ارزشیابی در اکثر سازمانها انجام می گیرد و مقصود از انجام آنها استفاده های مفیدی است که در زیر به آن اشاره می شود.
جزنی موارد استفاده ارزشیابی عملکرد را به شرح ذیل ذکر کرده است:
- تعیین سیستم مناسب افزایش حقوق و پاداش بر مبنای معیارهای عملکرد.
- تعیین ترفیعات و نقل و انتقالات بر مبنای نشان دادن نقاط قوت و ضعف شاغل.
- تعیین نیازهای آموزشی و روشهای ارزشیابی به وسیله نقاط ضعف.
- تعیین کارکنانی که بر مبنای عملکردشان باید بازخرید یا از خدمت منفصل شوند.
- ترویج ارتباط اثربخش دورن سازمانی به وسیله ایجاد تبادل نظر بین سرپرستان و زیر دستان.
- رعایت قوانین و مقررات دولتی به عنوان معیار اندازه گیری برای معتبر بودن معیارهای اشتغال(10).
نمودار 1-1 به طور مناسبی موارد مذکور را نشان می دهد.

نمودار 1-1 : موارد استفاده ارزشیابی

در برخی منابع، دلایل ارزشیابی کارکنان به طور کلی ذکر شده اند. از جمله گری دسلر(Gary Dessler) در کتاب مدیریت منابع انسانی سه دلیل عمده انجام ارزیابی عملکرد را چنین ذکر می کند:
نخست ارزیابی موجب می شود که اطلاعات مهمی در مورد ارتقای مقام افراد و افزایش حقوق به دست آید و بر اساس آن تصمیم گیری شود.
دوم ارزیابی به رئیس (یا زیردست) این امکان را می دهد که برای رفع نقص، اقداماتی به عمل آورد و اجازه نمی دهد که عیب یا ضعف ریشه بدواند و کارهای نیک یا درست را که زیردست انجام می دهد تقویت کند.
سرانجام ارزیابی می تواند از طریق به وجود آوردن فرصتهائی برای بررسی برنامه های کاری (با توجه به نقاط قوت و ضعفی که به نمایش گذاشته است)، فرد مسیر شغلی آینده خود را تضمین کند(11).
کاظمی نتایج و مزایای ارزیابی نحوه کار کارکنان را به طور مشروح چنین ذکر کرده است:
1- کمبودهای کارکنان و نیازهای آموزشی آنها شناخته می شود و در واقع ارزشیابی کار کارکنان مبنائی برای برنامه ریزی آموزشی و تنظیم برنامه های جدید آموزشی برای آنها قرار خواهد گرفت.
2- در جهت تعالی و پیشرفت حرفه ای و تکامل شخصیت کارکنان زمینه مناسبی ایجاد خواهد کرد.
3- نارضائی و شکایات کارکنان ناشی از تبعیضها، علایق و سلایق شخصی اعمال نظرات مغرضانه کاهش خواهد یافت.
4- برای جابجائی افقی و عمودی کارکنان و انتقال از یک واحد سازمانی به واحد سازمانی دیگر مبنا و معیار صحیحی ایجاد خواهد شد. در واقع به منظور تطبیق هر چه بیشتر شرایط فکری، روحی و جسمی کارکنان با مشاغلشان جهت سپردن کار به کاردان، ایجاد ضابطه شده و در ارجاع و انتصاب به کاروشغل جدیدبه کارمندپایه و اساس درستی ایجاد خواهد شد.
5- مبنای منطقی و عادلانه ای برای تشخیص میزان شایستگی کارکنان ایجاد خواهد گردید(12).
6- یک نظام ترفیعی صحیح و منطقی بر مبنای شایستگی و استحقاق ایجاد خواهد شد و معیار و ضابطه جانشین رابطه خواهد شد.
7- روش صحیح در ارائه مزایا و امتیازات مادی برقرار خواهد شد و برای اضافه حقوق و پاداش و بالعکس کسر حقوق، ضابطه ایجاد خواهد گردید.
8- برای تنزل مقام، توبیخ و احیاناً برکناری از خدمت معیارها و ضوابط تعیین خواهد شد.
9- از طریق ایجاد یک نظام تشویق و تنبیه منطقی، انگیزش لازم و گرایش به کار در کارکنان فراهم خواهد گردید.
10- در صورت تغییرات تشکیلاتی و کوچک شدن سازمان و لزوم برکناری از خدمت عده ای از کارکنان اضافی، گزارشات طرز کار کارکنان مبنا قرار خواهد گرفت و چنین اقدامی از اعتراضات نارضایتی کارکنان در این مورد خواهد کاست.
11- میزان درجه و دقت آزمونهای استخدامی از طریق ارزشیابی کار کارکنان سنجیده خواهند شد و در صورت لزوم در تهیه و تنظیم آنها تجدید نظر به عمل خواهد آمد.
12- خدمات برجسته کارکنان مشخص شده و از آنها تقدیر به عمل خواهد آمد و به اطلاع افراد خواهد رسید(12).
با توجه به مطالب ارائه شده، عدم انجام ارزیابی صحیح کارکنان، موجب کاهش انگیزه، کارائی و اثربخشی آنها و در نتیجه کاهش بهره وری نیروی کار گردیده و همچنین راندمان کارسازمانها، صنایع و شرکتها را مختل ساخته و کاهش می دهد. این مسئله در شرکت مدیریت تولیدبرق جنوب فارس می تواند عواقب ناخوشایندی را به بار آورد چراکه عدم کارائی نیروی انسانی و بالطبع کاهش کارائی شرکت موجب اختلالاتی در اداره صنعت پراهمیت و استراتژیک برق شده که پیامدهای ناگوار اجتماعی و حتی سیاسی را در پی خواهد داشت.

1-3- اهداف
صاحب نظران مدیریت منابع انسانی هدفهای ارزشیابی را تحت سه عنوان به صورت زیر خلاصه کرده اند:
الف) حفظ و نگهداری (Maintenace) توان موجود کارکنان و مدیران.
ب) تشخیص (Diagnose) و رفع نارسائیها ممکن است ناشی از کمبود آگاهی و توانائی کارکنان و کمبود انگیزه و علاقه کار در آنها باشد.
ج) آموزش و بهسازی(13).
می توان عمده ترین دلیل استفاده از ارزشیابی عملکرد را به حداکثر رسانیدن کارائی کارکنان ازطریق شناسائی وسرمایه گذاری به توانائیهای آنان نامید(14).

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   300 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید